重慶 杜家廷

一、大學生社會實踐長效機制構建的哲學論基礎

從哲學論視角來看，馬克思主義實踐觀是支持大學生社會實踐長效機制構建的首要理論。根據(jù)馬克思主義實踐觀的基本觀點可知：第一，認識來源于實踐。從人類獲取知識的方式來看，每個人的知識均是依賴其自身的直接或間接經(jīng)驗來獲得，而這些經(jīng)驗又總是來自于人們的社會實踐。由此可見，認識只能從社會實踐中獲得，社會實踐是一切經(jīng)驗和知識的來源。第二，認識發(fā)展的動力是實踐。人類的智力水平、思維方式和認知結構與其改造世界的能力，即社會實踐水平是相統(tǒng)一的。隨著社會實踐的不斷發(fā)展，許多新的認識課題會被不斷提出來，然后人類又通過實踐不斷創(chuàng)新認識工具和手段來找到解決這些新課題的方法。通過這一反復不斷的認識與實踐過程，人類的認識能力和思維能力得到不斷提升。第三，認識的最終目的是實踐。認識來源于社會實踐，最終又必須反過來服務于社會實踐，社會實踐決定了人類認識的方向與過程，人們認識世界的最終目的就是要改造世界，即社會實踐。第四，檢驗認識真理性的唯一標準是實踐。根據(jù)馬克思主義的觀點，實踐結果是檢驗認識真理性的唯一標準，此外再沒有其他標準。

根據(jù)馬克思主義實踐觀的基本觀點可見，實踐具有改造人類思維、優(yōu)化主體素質的教育功能，是實現(xiàn)人全面發(fā)展的根本途徑。馬克思和恩格斯認為，人的全面發(fā)展既包括個人勞動能力的發(fā)展，也包括個人勞動技能的發(fā)展，是人在社會實踐過程中智力和體力的協(xié)調發(fā)展，是精神層面與道德層面的全面發(fā)展。為此，在高等教育中，要實現(xiàn)學生全面發(fā)展的教育目標，培養(yǎng)和提升大學生的社會實踐能力，必須依靠理論與實踐教學相結合，尤其是實踐教學來實現(xiàn)。在實踐教學過程中，學生以主動的方式參與到教學過程中，通過自己親身體驗的方式不斷獲取知識、技能，不斷增加自己的社會生活經(jīng)驗，提升自己的道德情操，從而使自己參與社會生活的基本素質得到有效增強。由此可見，馬克思主義實踐觀是大學生社會實踐長效機制構建的重要哲學論基礎。

二、大學生社會實踐長效機制構建的知識論基礎

知識觀是教學思想和教學理論構建的前提，有什么樣的知識觀便會有什么樣的教育思想與教育理論。何謂知識，不同學者對此的理解不同。柏拉圖認為知識是人心靈的產物，包括理性、理智、信念和表象四個方面。其中理性和理智是人們對于客觀世界本質理性的認識，信息和表象是人們對于客觀世界派生意識的意見。亞里士多德把知識劃分為三類，即理論、實用和創(chuàng)造之學。其中理論之學主要包括數(shù)學、邏輯、物理和形而上學，是一種純粹理性的學問；實用之學主要包括倫理和政治學等，是一種有關人類行動的學問；創(chuàng)造之學則是一種有關創(chuàng)作、藝術、演講等的學問。休漠認為知識只有兩種，一種是觀念關系的知識，另一類是關于實際事情的知識。利奧塔認為知識不僅是一套定義指稱性的陳述，而且還包括了“如何操作的技術”、“如何生存”、“如何理解”等觀念。因此，知識是一種能力問題。伽達默爾從知識功用的角度明確區(qū)分了三種基本知識，即理論知識、實踐知識和技術知識，從而在歷史上真正提出了實踐知識的概念。此外，諸多學者還從心理學角度對知識的內涵進行了界定。邁克爾·波蘭尼認為人類的知識有兩種，一種是顯性知識，另一種是隱性知識。在此基礎上，斯騰伯格對隱形知識的屬性進行了闡釋，指出隱性知識的基本導向是行動，具有很強的程序性特征，這里的行動實際上就是指社會實踐?？巳R蒙特對隱性知識的類別進行了劃分，認為隱性知識具體包括無意識的知識、能意識到但不能通過言語表達的知識以及能意識到且能通過言語表達的知識三種。德魯克認為隱性知識源于經(jīng)驗和技能，只能通過演示來證明其存在，是無法用語言來加以解釋的，學習這種技能的唯一方法是領悟和練習。

從知識的分類中可知，在知識系統(tǒng)中存在著一類很重要的知識，即隱性知識。這種知識蘊涵于個體經(jīng)驗與策略之中，具有個體性、難言性、情境性、獨創(chuàng)性和內蘊性等特征。其中個體性是指隱性知識是直接指向個體本身，即它只有在個體通過與周圍環(huán)境的交互作用才會產生，它的獲得往往需要經(jīng)過自身的反復實踐和體驗。從知識占有角度來看，它一旦產生便會根植于個體并內化為自身的一部分。難言性是指從知識表現(xiàn)形式看，這類知識具有高度意會性，難以通過語言、文字或符號等書面形式加以闡述。情境性是指從知識傳播角度來看，隱性知識具有高度依附性，它需要在掌握一定相關顯性知識基礎上，經(jīng)由個體實踐活動獲得。正如R·卡尼格爾所言，答案往往不能從書本中獲得，也不能被明確闡釋，而是需要通過例子，通過慢慢增加的個人喃喃不清的自言自語和抱怨，通過師徒之間若干年密切合作中所發(fā)出的微笑、皺眉和感嘆來獲得。獨創(chuàng)性是指由于隱性知識的情境性、難言性等特點，在隱性知識傳播過程中不僅會涉及到傳授者和接收者的個人能力，還取決于整個傳播環(huán)境和氛圍。傳授者相同的暗示，不同接受者可能會有不同的意會和領悟，從而變得不再是原汁原味的東西，而是經(jīng)過自身“加工”具有高度原創(chuàng)性的東西。內蘊性是指從知識載體角度看，隱性知識具有高度人本性，由于它的載體必須是活生生的人，所以必然會帶有明顯的個人習慣、信仰和文化色彩。由此可見，正是由于知識具有這些獨特性質，決定了高等教育需要構建大學生社會實踐長效機制。

三、大學生社會實踐長效機制構建的學習論基礎

人們對學習的探討從未停止過，其中具有代表性的觀點包括布魯納提出的認知發(fā)現(xiàn)說、加涅的信息加工理論、奧蘇伯爾的課堂知識學習認知結構同化論以及格式塔的“頓悟學習論”。其中格式塔理論首次提出的人類學習頓悟說，是支撐大學生社會實踐長效機制構建的重要學習論依據(jù)，其主要代表人物有考夫卡、韋特墨、苛勒等。

根據(jù)格式塔“頓悟學習論”的基本觀點可知，第一，學習即知覺和認知重組。在格式塔理論中，學習需要人們對特定情境中的關鍵性要素進行把握，對這些要素的聯(lián)系方式及內在結構進行有效識別和認識。為此，人們的學習過程就是知覺和認知的過程，學習就是直覺和認知的重組。第二，頓悟學習可減少試誤次數(shù)并有助于知識的遷移。根據(jù)格式塔理論的基本觀點，頓悟學習的核心就是要排除事物表象的影響，把握問題的本質，采用頓悟方式來解決問題，這一方面能有效減少隨機盲目的試誤行動，同時又有利于把所學知識遷移到新的問題情境中去。第三，頓悟學習不易遺忘。頓悟所獲知識屬于長時記憶內容，會長期保留在學習者頭腦之中，不易遺忘。第四，頓語學習具有獎勵性。在頓悟學習過程中，當學習者通過頓悟把握到事物之間的關系、理解到一個事物的內在結構、弄清了一個事物的內部真相之時，常常會獲得一種愉悅的心理體驗，這無疑是頓悟學習者通過頓悟學習而獲得的精神獎勵。第五，頓悟學習是一個過程。這一過程由問題解決前的困惑或沉靜期、問題解決前到問題解決之間的過渡期、問題解決期三個連續(xù)不間斷的三個階段構成。

根據(jù)格式塔學習理論的基本內涵可得知，高等教育中，應注重將問題或學習任務置于具體、實際的情境中。由于大學生社會實踐能力的形成具有一定的積淀性，且存在大量無法靠傳授解決的默會性知識，既不能一味地靠硬記知識點，也不可能進行嚴密的邏輯推導，它是感性與理性統(tǒng)一的感悟過程。因此，大學生社會實踐能力的培養(yǎng)必須要靠學生在體驗中頓悟，在實踐活動中不斷摸索、習得、積淀。在這一過程中，教師不僅要精心組織和設計教學，還要為學生提供必要的幫助，包括為學生創(chuàng)設一個具體問題解決的情境，在問題解決的過程中，要徹底擺脫那些復制或重復的步驟，避免學生總是走進思維定勢格局之中。

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