郭紅軍

（焦作師范高等?？茖W(xué)校，河南 焦作 454002）

教師角色內(nèi)涵是社會對教師行為的要求和規(guī)定。新課程改革對教師角色提出了新要求，與傳統(tǒng)教師角色有眾多差異，例如，知識權(quán)威與學(xué)生合作者的反差、答疑解惑者與反思者的不同、講授者和探究引領(lǐng)者的區(qū)別等。對此，教師要進行角色轉(zhuǎn)換，更新教育觀念，轉(zhuǎn)變教育行為和教學(xué)方式，以適應(yīng)培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的要求。

一、新課改背景下教師角色沖突的表現(xiàn)及功能

新課改背景下教師的角色沖突直接表現(xiàn)為教師不知道如何扮演自己的角色，不會對新舊教育理念取舍。具體表現(xiàn)為三方面：一是教師心理層面的沖突，新的角色期待要求教師不能固守以往的教學(xué)經(jīng)驗，而改變則意味著風(fēng)險和壓力，角色沖突帶來教師心理的緊張和焦慮；二是思想層面的困惑、迷茫，如對課程改革的理念不理解，不愿正視傳統(tǒng)教育模式的弊端，對課程改革的推行態(tài)度不端正、行動不積極，不顧及社會對人才素質(zhì)變革的要求，堅持沿襲舊的角色定位；三是實踐層面的行為偏差，部分教師教學(xué)行為的形式化、片面化和極端化等，具體來說，有的教師為了體現(xiàn)對學(xué)生的尊重，便一味表揚學(xué)生，不敢對學(xué)生的錯誤進行批評指正，有的教師為了體現(xiàn)合作、探究，便滿堂討論，有的教師為了表現(xiàn)教學(xué)方式的先進，就濫用現(xiàn)代教育手段等。這些做法都與課程改革的初衷和我們的人才培養(yǎng)目標(biāo)背道而馳，導(dǎo)致了教育教學(xué)的無效，甚至起到了反作用。

在生活中，各種角色沖突現(xiàn)象是不可避免的，適當(dāng)?shù)臎_突有助于教師反思并不斷適應(yīng)角色的要求。課題組的問卷調(diào)查顯示，46℅的教師認(rèn)為教學(xué)反思很有必要，54℅的教師反思后會調(diào)整自己的教學(xué)行為。角色沖突促使教師不斷反思，教師通過沖突體驗，可以不斷思考自身的角色定位，調(diào)適自己的角色行為，進行角色轉(zhuǎn)換，如果角色轉(zhuǎn)換成功，還能體會到成功的樂趣。教師角色沖突也可促使教育行政部門關(guān)注教師思想狀態(tài)，反思和完善教育規(guī)章制度，幫助教師更新教育觀念。

但是，角色沖突如果不能恰當(dāng)?shù)亟鉀Q，或者沖突過于劇烈，就會產(chǎn)生眾多負(fù)面影響。

首先，角色沖突是一種心理沖突，會增加角色扮演者的心理壓力，使其產(chǎn)生緊張、失落、抑郁等消極情緒。角色沖突帶來的困惑和迷茫會讓教師產(chǎn)生心理焦慮，在工作中無從應(yīng)對，降低工作的積極性，甚至引發(fā)人際關(guān)系緊張，在眾多壓力的作用下產(chǎn)生職業(yè)倦怠。

其次，角色沖突可以導(dǎo)致教師教育教學(xué)行為的混亂，直接影響教學(xué)效果以及新課程理念的推行。教師是課程改革的踐行者，所有的理念最終都要靠教師來實施。對新課程理念的不理解，對新要求的不適應(yīng)，無法承受自我否定的痛苦，評價體制的滯后，使得教師的教育活動出現(xiàn)混亂，更不可能系統(tǒng)推行課程改革。

二、新課改背景下教師角色沖突的原因分析

新課改背景下的教師角色沖突主要是由角色轉(zhuǎn)變困難引發(fā)的。傳統(tǒng)教師角色向新型教師角色轉(zhuǎn)變低效的原因主要有兩方面。

（一）新舊角色期待之間差距很大，角色轉(zhuǎn)換的成本遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于維持現(xiàn)狀的成本

從角色期待來看，我國自古以來就視教師為知識權(quán)威、道德榜樣和答疑解惑者，加上尊師重教的文化傳統(tǒng)，樹立了教師在教學(xué)中的絕對權(quán)威地位，忽視了學(xué)生主體性的發(fā)揮。區(qū)別于傳統(tǒng)的教師角色要求，新課程改革對教師提出了更高更新的要求，賦予了教師角色新的內(nèi)涵，教師還應(yīng)該是教育教學(xué)的研究者和反思者，是教學(xué)的引領(lǐng)者和學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者，是學(xué)生、同事和家長的合作者等。新理念強調(diào)對學(xué)生的尊重，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、主動性和積極性，要求教師在教學(xué)過程中充分考慮學(xué)生、環(huán)境等因素。新課程對教師角色的新期待，需要教師對自身角色的再認(rèn)知、再學(xué)習(xí)、再體驗。如果教師對自身角色認(rèn)知不清，角色轉(zhuǎn)換不當(dāng)，必引發(fā)角色沖突，客觀上造成了許多教師不符合新課程改革的要求，導(dǎo)致了主觀上對新課程改革的不適應(yīng)。

從角色轉(zhuǎn)換的成本來看，新的角色要求教師必須主動思考、積極學(xué)習(xí)探索教育規(guī)律，在教學(xué)素養(yǎng)方面，要具有課程意識，創(chuàng)造性地利用教材和各種資源，在了解學(xué)生特點的基礎(chǔ)上設(shè)計教學(xué)，并能對自身教學(xué)實踐進行反思，不斷提高教研素養(yǎng)。在思想觀念方面，要尊重學(xué)生的人格，尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)方面的思考，尊重學(xué)生主動學(xué)習(xí)的精神，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)和促進學(xué)生學(xué)習(xí)。在課程設(shè)計方面，要學(xué)會和同事、家長以及社會多方面的廣泛合作，并能積極協(xié)調(diào)各方面力量，通過合作，互相幫助，形成合力，構(gòu)建良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。這些都需要教師不斷付出努力，甚至需要經(jīng)歷痛苦的抉擇，逐漸改變才能實現(xiàn)。

（二）教師個人能力與角色需求不符，教師培養(yǎng)培訓(xùn)機制又相對滯后

角色的轉(zhuǎn)換是一個漸進的過程，而在轉(zhuǎn)變的過程中，如果教師得不到有效的指導(dǎo)，他的困惑可能就發(fā)展成難題，最后只有應(yīng)付了事。

在教師培訓(xùn)方面，新課程改革啟動后，教師培訓(xùn)工作也相伴而行，但是在培訓(xùn)中存在著內(nèi)容缺乏針對性、形式單一、缺乏實踐性，凸現(xiàn)強制性和功利性等諸多問題。表現(xiàn)為大規(guī)模集中培訓(xùn)，多是理論灌輸，或是以報告、講座形式出現(xiàn)，不重視培訓(xùn)的分類，缺少個別指導(dǎo)和實踐演示。沒有把學(xué)習(xí)、研究和實踐有效地結(jié)合起來，教師對新的角色期待理解不到位，或者是被動接受，直接導(dǎo)致在具體的教育情境中指導(dǎo)觀念缺失。

在教師培養(yǎng)方面，我國的師范院校教育改革仍滯后于基礎(chǔ)教育課程改革，在人才培養(yǎng)目標(biāo)定位、教育觀念、課程設(shè)置等方面都非常落后，沒有教學(xué)生如何應(yīng)對新課程的要求，許多師范生在走上工作崗位后才開始接觸課程改革的理念，開始學(xué)習(xí)新課程改革的精神，延長了角色轉(zhuǎn)換的過程。

三、新課改背景下應(yīng)對教師角色沖突的對策分析

由上可見，必須要從根本上改革教師培養(yǎng)培訓(xùn)機制，幫助現(xiàn)在和未來的教師樹立正確的角色意識，更新教育觀念，明確勝任教師角色的素質(zhì)要求以及教師角色的任務(wù)有哪些，并根據(jù)具體的目標(biāo)調(diào)整和適應(yīng)角色要求，才可能保證教師能勝任社會發(fā)展和課程改革的需要。

（一）高師院校要明確教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，進行人才培養(yǎng)模式改革

高師院校的課程改革已經(jīng)嚴(yán)重滯后于社會發(fā)展和課程改革的要求，許多師范畢業(yè)生在工作前對新課程理念一無所知，甚至有些高師院校的教師也對課程改革毫無概念，覺得和自己關(guān)系不大。做為教師的搖籃，高師院校必須制定具體明確的教師素質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)，準(zhǔn)確定位人才培養(yǎng)方向，并根據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)進行課程改革和教學(xué)改革。

首先，針對高師院校人才培養(yǎng)方向定位不清的現(xiàn)狀，要明確高師院校服務(wù)、引領(lǐng)基礎(chǔ)教育發(fā)展的基本功能，把為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)合格教師作為高師院校人才培養(yǎng)的根本方向，一切課程設(shè)置、教學(xué)改革工作都要圍繞這個目標(biāo)，時刻關(guān)注基礎(chǔ)教育發(fā)展動態(tài)，開展基礎(chǔ)教育發(fā)展研究，培訓(xùn)中小學(xué)教師，引領(lǐng)基礎(chǔ)教育發(fā)展。

其次，針對高師院校輕觀念培養(yǎng)和通識教育的現(xiàn)狀，要打破“老三門”（即教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論）的課程設(shè)置，增加教育類課程門類，加強應(yīng)用理論課程，強化教育實踐課程，讓師范生在學(xué)校就能接觸最新的教育理念，學(xué)到最實用的教學(xué)技能；積極采用靈活多樣的教學(xué)方法、教學(xué)手段，讓師范生切實感受到課堂教學(xué)手段、方法、模式的創(chuàng)新性和多樣性，引導(dǎo)師范生“從做中學(xué)”，體驗探究、合作的快樂。另外要加強通識教育，培養(yǎng)多面手教師，以滿足中小學(xué)綜合課程教育的需要。

再次，從勝任教師角色的素質(zhì)結(jié)構(gòu)來看，除了專業(yè)知識和技能，教育經(jīng)驗、教育機智等緘默知識同樣重要，因此，要注重師范生課程意識的培養(yǎng)。教師必須有課程意識，因為在具體的教學(xué)情境中，很多因素復(fù)雜多變，需要教師根據(jù)自己的知識和經(jīng)驗來應(yīng)對處理，教師應(yīng)該知道自己的經(jīng)驗和教學(xué)方式本身就是課程的一部分，要勝任教師角色，不僅要關(guān)注課程標(biāo)準(zhǔn)、教材和學(xué)生，更要關(guān)注自己的知識、能力素養(yǎng)，清晰把握自己的教學(xué)風(fēng)格和特點，提高教育修養(yǎng)，有效利用和開發(fā)各種課程資源，從而積極有效地開展教學(xué)。

（二）高師院校應(yīng)構(gòu)建教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)一體化的教育體系，從而促進教師終身教育體系的形成

構(gòu)建教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)一體化的教育體系，有利于從起步階段規(guī)劃教師的職業(yè)生涯。根據(jù)一體化的教育目標(biāo)體系，從學(xué)生入校起，就對他們在學(xué)歷教育階段（職前）、畢業(yè)后到參加工作前（崗前）、參加教學(xué)工作的首輪教學(xué)階段（適應(yīng)期）、具有一定的教育教學(xué)經(jīng)驗階段（成熟期）的教學(xué)內(nèi)容進行全面地規(guī)劃，使學(xué)校的教育教學(xué)具有更強的針對性，可以有效地克服職前職后分離和教學(xué)工作中存在的盲目性，使職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)加強銜接，克服各自封閉、相對獨立的傾向，避免職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的各自偏頗造成的教師素質(zhì)缺陷，實現(xiàn)優(yōu)勢互補和資源共享，促進教師終身教育體系的形成。

總之，高師院校和中小學(xué)教師應(yīng)是密不可分的合作關(guān)系。高師院?？梢酝ㄟ^教師培養(yǎng)、培訓(xùn)工作服務(wù)引導(dǎo)中小學(xué)教師的教學(xué)實踐，中小學(xué)教師作為實踐者，則可以為高師院校提供最生動、全面的教育素材。高師院校必須緊密聯(lián)系中小學(xué)，及時了解中小學(xué)教師的困惑和需求，并通過培訓(xùn)幫助中小學(xué)教師提高反思能力、研究能力。中小學(xué)教師在長期的教學(xué)實踐中形成了很多個人經(jīng)驗以及自己的教育教學(xué)觀，雖然他們自己可能并沒有意識到，也沒有系統(tǒng)化并上升到理論高度，但教師培訓(xùn)必須讓教師意識到他已有的教育觀是否正確，教師角色應(yīng)該是什么樣的，必須具備什么素質(zhì)，并能勝任哪些任務(wù)，通過培訓(xùn)讓教育理論、態(tài)度和理念具體化、清晰化，并轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熤R的素養(yǎng)，讓教師通過自我反思、思考教學(xué)過程，主動質(zhì)疑已有經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)問題，研究解決，將所學(xué)理論運用于實踐中。

［1］周曉虹.現(xiàn)代社會心理學(xué)［M］.上海：上海人民出版社，1999：366.

［2］郝德永.新課程改革：癥結(jié)與超越［J］.教育研究，2006，（5）.