林慧蓮

(紹興文理學(xué)院 教育學(xué)院,浙江 紹興312000)

地方綜合性高校教師教育師資隊伍邊緣化探析

林慧蓮

(紹興文理學(xué)院 教育學(xué)院,浙江 紹興312000)

在合并型綜合性學(xué)院里，教師教育師資隊伍呈現(xiàn)出邊緣化的生存狀態(tài)，表現(xiàn)為學(xué)術(shù)地位的邊緣化、學(xué)科歸屬的邊緣化和發(fā)展提高的邊緣化.造成教師教育師資隊伍邊緣化的主要原因是學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略重心的轉(zhuǎn)移、“學(xué)術(shù)性”的評價和激勵機制、條塊分割的行政隸屬關(guān)系及與教育實踐的脫節(jié).要消除教師教育師資隊伍的邊緣化狀態(tài)，必須充分認(rèn)識教師教育的優(yōu)勢，重新將教師教育放在學(xué)校重要的發(fā)展地位；理順教育類教師的隸屬關(guān)系，增強教育學(xué)科實力；正確認(rèn)識“學(xué)術(shù)性”內(nèi)涵，形成正確的教師教育的激勵評價體系；教師要主動深入基礎(chǔ)教育第一線，完善專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu).

合并型綜合性學(xué)院;教師教育師資隊伍;邊緣化

20世紀(jì)90年代以來，隨著高等教育體制的改革深化，有相當(dāng)數(shù)量的地方師范院校與其他非師范類的地方性院校合并，組建成新型的綜合性學(xué)院.這類綜合性學(xué)院大都保留了師范教育專業(yè)，仍然承擔(dān)為地方基礎(chǔ)教育培養(yǎng)、輸送教師的任務(wù)，但教師教育體系卻發(fā)生了質(zhì)的改變，從過去的封閉型、專業(yè)化走向了開放型、綜合化.雖然新合并的綜合性學(xué)院舉辦教師教育專業(yè)具有原師范院校所不具備的獨特優(yōu)勢，但從近10余年的教育實踐來看，教師教育的質(zhì)量總體上是不高的[1]，合并后綜合性的潛在優(yōu)勢并沒有充分發(fā)揮出來，相反卻表現(xiàn)出較為明顯的“去師范化”傾向.與此相關(guān)，合并型綜合性學(xué)院的教師教育隊伍也日趨“邊緣化”，其影響力、號召力、權(quán)威力式微，逐漸地被排斥于主流視野之外，隊伍建設(shè)不被重視，直接影響了師范教育質(zhì)量，應(yīng)該引起我們的充分重視.

1 教師教育師資隊伍邊緣化表現(xiàn)

綜合性學(xué)院教師教育師資隊伍主體構(gòu)成從廣義層面來看，凡是在綜合性學(xué)院中從事師范專業(yè)教育教學(xué)工作的教師均屬于教師教育師資，他們既包括教育類課程教師，也包括師范專業(yè)公共基礎(chǔ)課教師、專業(yè)學(xué)科教師.從狹義的層面來看，僅指教育類課程教師.這類教師主要由這幾部分人組成：(1)教育理論課教師，如教育學(xué)、心理學(xué)教師；(2)學(xué)科教學(xué)法教師，如語文教學(xué)法教師、數(shù)學(xué)教學(xué)法教師；(3)教師技能課教師，如“三字一話”教師、現(xiàn)代教育技術(shù)課教師.本文所討論的教師教育師資隊伍是狹義層面的，即單指教育類課程教師.因為首先，教育類課程最充分體現(xiàn)了師范性的特色，因此教育類課程教師在教師教育師資隊伍中最具代表性；其次，相比較而言，在綜合性學(xué)院里，這個群體在所有從事教師教育工作的師資隊伍中顯得尤為薄弱，被邊緣化的主要是這個群體.這個群體的邊緣化主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.1 學(xué)術(shù)地位邊緣化

在合并型綜合性學(xué)院里，教育類教師地位十分尷尬，“上不著天下不著地”.所謂“上不著天”是指在理論研究方面.時下人們大都以課題、論文、獲獎等科研成果作為學(xué)術(shù)性的外顯標(biāo)志，若以此為標(biāo)準(zhǔn)，教育類課程教師與專業(yè)學(xué)科教師相比，無論是科研成果的數(shù)量還是質(zhì)量都有相當(dāng)差距.這使得他們在以學(xué)術(shù)取向的綜合性學(xué)院中顯得底氣不足，難免被同行看輕. “下不著地”是指在實踐應(yīng)用方面.一是教育類教師深入基礎(chǔ)教育第一線的不多，對基礎(chǔ)教育缺乏深入的了解和研究，雖然擁有教育理論知識，但是往往與基礎(chǔ)教育脫節(jié)，因此在轟轟烈烈的基礎(chǔ)教育新課程改革中缺乏話語權(quán)，無法成為新課改的引領(lǐng)者、指導(dǎo)者.所以在基礎(chǔ)教育第一線，教育專家的身份難以被中小學(xué)的校長、教師所真正認(rèn)同.

二是在課堂教學(xué)實踐中.要教給師范生怎樣進(jìn)行高質(zhì)量教學(xué)的教育類教師，其自身的教學(xué)應(yīng)該具有示范作用，但遺憾的是相當(dāng)一部分教育類課程的教學(xué)效果并不佳.教育類教師自己都上不好課，教不好書，怎么可能指導(dǎo)好師范生上好課，教好書呢？因此教育類教師的專業(yè)能力遭到學(xué)生懷疑，不可避免地被學(xué)生看輕.

1.2 學(xué)科歸屬邊緣化

在高校，二級學(xué)院既是一個行政管理組織又是一個學(xué)科組織，它是以學(xué)科門類為依據(jù)進(jìn)行組建的.一般而言，同一學(xué)科或相近學(xué)科的教師歸屬于同一個二級學(xué)院，教師跟著學(xué)科走.但在相當(dāng)數(shù)量的合并型綜合性學(xué)院里，教育類教師卻是個例外，雖然他們的學(xué)科背景是教育學(xué)，但除教育學(xué)、心理學(xué)教師之外，其他教育類教師并不歸屬于教育學(xué)學(xué)科所在的教育學(xué)院或教師教育學(xué)院，而是被分散在不同的二級學(xué)院中，像普通話教師可能歸在人文學(xué)院，書寫課程教師則可能歸在美術(shù)學(xué)院或藝術(shù)學(xué)院，學(xué)科教學(xué)法教師則被歸在其教學(xué)法研究對象所在的二級學(xué)院.

由于這些教育類教師與其所在的二級學(xué)院其他教師的所屬學(xué)科完全不同，與所在學(xué)院主流教師群體沒有“血緣關(guān)系”，因而無法被納入二級學(xué)院任何一個基層學(xué)術(shù)組織中，因此，他們不可避免地被排斥在專業(yè)教師的學(xué)術(shù)研究團(tuán)隊之外，成為學(xué)科邊緣人.

1.3 發(fā)展提高邊緣化

在合并型綜合性學(xué)院里，教育類師資是一個小群體，勢單力薄.雖然數(shù)量不是教師群體處于中心或是邊緣的絕對指標(biāo)，但是與人多勢眾的非師范主流群體相比，的確更容易被忽略和忽視，其發(fā)展提高得不到應(yīng)有的重視.比如學(xué)校在分配有關(guān)教師發(fā)展的重要資源時，諸如課題申報立項、評獎評優(yōu)、進(jìn)修提高、職稱晉升等，明顯地向非師范類的教師群體傾斜，教育類教師的發(fā)展提高機會遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于主流的非師范專業(yè)教師群體.

另外，教育類課程教師大多教學(xué)任務(wù)繁重.據(jù)江蘇省的一個調(diào)查，全省舉辦教師教育專業(yè)的綜合性高校，其教育理論課程和職業(yè)技能課程的師資力量嚴(yán)重不足，有的學(xué)校師范生有數(shù)千人，但是教育學(xué)和心理學(xué)專任教師僅有7人，難以承擔(dān)全校師范專業(yè)的教學(xué)任務(wù)[2].筆者所在學(xué)校情況類似，教育學(xué)院教師的教學(xué)工作量遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于其他二級學(xué)院專業(yè)課教師的教學(xué)工作量.由于教學(xué)工作超負(fù)荷，科研、社會服務(wù)等只能被擠向邊緣，嚴(yán)重影響了個人的發(fā)展與提高.

2 教師教育師資隊伍邊緣化的原因分析

這樣一支學(xué)術(shù)地位、學(xué)科歸屬和發(fā)展提高都被邊緣化了的教師教育師資隊伍，是很難擔(dān)當(dāng)?shù)闷饚煼督逃母锖桶l(fā)展重任的.那么，是什么導(dǎo)致了當(dāng)前教師教育師資隊伍的邊緣化生存狀態(tài)的呢？筆者以為原因不外乎以下幾個方面：

2.1 學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略重心的轉(zhuǎn)移

教育類教師邊緣化的實質(zhì)是教師教育的邊緣化，說到底是由學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略重心的轉(zhuǎn)移引發(fā)的.合并之前，學(xué)校是舉全校之力辦師范教育，教育類教師在教師群體中并無邊緣感，他們甚至是學(xué)校倚重的對象.但當(dāng)學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略重心發(fā)生轉(zhuǎn)移之后，教育類課程師資隊伍邊緣化似乎就成為了一種歷史必然.

因為學(xué)校的決策者和領(lǐng)導(dǎo)者都清醒地意識到合并是提升學(xué)校辦學(xué)層次、把學(xué)校做大做強的機會，機不可失，時不再來，必須緊緊抓住合并帶來的發(fā)展契機，乘勢而上.毋庸諱言，大多數(shù)地方政府和綜合性學(xué)院本身都有大學(xué)情結(jié)，都有升格大學(xué)的夢想，因此合并后自覺不自覺地“去師范化”，試圖消除師范教育的痕跡，將學(xué)校發(fā)展的重心集中在建設(shè)重點學(xué)科、申請高層次的科研課題、爭取高層次的科研成果獲獎、開展研究生教育等方面.

另外，作為地方性的綜合性學(xué)院，為地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)是學(xué)校的基本定位，而地方經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展急需大量的技術(shù)型、應(yīng)用型人才，因此學(xué)校為適應(yīng)社會需要，會盡量開設(shè)和發(fā)展熱門的非師范性專業(yè)，而且這些非師范專業(yè)比起師范專業(yè)來更“短平快”，社會效益和經(jīng)濟(jì)效益都更高.因此，學(xué)校的資源配置會毫不猶豫地向這些專業(yè)傾斜，而傳統(tǒng)的教師教育自然就被擠向了邊緣.

2.2 “學(xué)術(shù)性”的評價和激勵機制

教育類教師學(xué)術(shù)地位邊緣化其中一個重要原因是由目前的評價標(biāo)準(zhǔn)造成的.在合并后的綜合性學(xué)院里，對教師的評價和激勵機制明顯地趨向“學(xué)術(shù)性”標(biāo)準(zhǔn).

在綜合性學(xué)院，這個所謂學(xué)術(shù)性標(biāo)準(zhǔn)大多比較狹隘，僅限定在對某學(xué)科未知領(lǐng)域的發(fā)現(xiàn)和探索上，主要是指教師在科研中所表現(xiàn)出來的研究能力和學(xué)術(shù)水平，往往用論文是否為SCI收錄，課題是否國家、省級的基金項目等來衡量.而教育類教師由于教師教育專業(yè)的特殊性，他們會把主要的時間和精力放在師范生的專業(yè)思想、職業(yè)道德、行為規(guī)范、職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)技能等方面養(yǎng)成、獲得的教學(xué)及研究上，而不是去發(fā)明和創(chuàng)造新的知識.所以，教育類教師的學(xué)科基礎(chǔ)研究相對而言顯得較為薄弱.毫無疑問，在這種狹隘的、主要體現(xiàn)非師范專業(yè)學(xué)科的學(xué)術(shù)性特點的評價激勵體制之下，教育類教師的學(xué)術(shù)地位必然被貶低.

2.3 條塊分割的行政隸屬關(guān)系

如前所述，在合并型綜合性學(xué)院里，教育類教師的學(xué)科歸屬被邊緣化,導(dǎo)致教育類教師的學(xué)科歸屬邊緣化的根本原因是條塊分割的行政隸屬關(guān)系，這種行政隸屬關(guān)系是沿用了未合并前師范院校的管理體制.

確實，未合并時師范院校的教育類教師是分散在各個系科的，但殊不知那時各個系科的所有專業(yè)都是師范專業(yè)，所謂“數(shù)學(xué)系”、“物理系”其實是數(shù)學(xué)教育系、物理教育系；各系科所有的教師都從事教師教育，廣義的學(xué)科背景大家都是相同的，并且學(xué)校師范性的價值傾向十分鮮明，因此教育類教師雖然分屬于不同系科，但地位并不低下.而合并后，情況發(fā)生了變化，各學(xué)院都以一級學(xué)科作為行政和學(xué)術(shù)的管理組織，且非師范專業(yè)成為了主體，此時仍沿用未合并前的管理體制顯然是不合理的.所以，在二級學(xué)院“寄人籬下”的教育類教師當(dāng)然不可能產(chǎn)生學(xué)科歸屬感,而學(xué)科歸屬感的欠缺會導(dǎo)致更深層次的情感歸屬感的缺失，教育類教師邊緣化感受強烈.

2.4 與教育實踐的脫節(jié)

教育類教師所承擔(dān)的專業(yè)使命就是要在教育理論和教育實踐之間架起一座橋梁，要將能指導(dǎo)教育實踐的知識技能傳授給師范生，使得師范生走上工作崗位后能盡快適應(yīng)工作.因此，教育類教師應(yīng)該具備“雙師型”的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，即，既要有教育學(xué)科及各學(xué)科的專業(yè)素養(yǎng)，又要有基礎(chǔ)教育實踐的經(jīng)驗與能力，能夠指導(dǎo)教育實踐，應(yīng)該是復(fù)合型人才.

但目前絕大多數(shù)的教育類教師欠缺基礎(chǔ)教育實踐，專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)失衡，這是教育類教師被邊緣化的重要原因.那么，是什么造成教育類教師與基礎(chǔ)教育脫節(jié)的呢？除了部分教師主觀上怕苦怕累、不愿意深入基礎(chǔ)教育第一線等個人原因之外，客觀上也有諸多制約因素，一是教育類教師課業(yè)繁重，忙于應(yīng)付教學(xué)，抽不出時間深入中小學(xué)進(jìn)行教育實踐；二是學(xué)校缺少下基層的激勵機制，教育類教師的工作量和教學(xué)業(yè)績考核缺少保障，因此缺乏深入中小學(xué)實踐的動力；三是學(xué)校學(xué)術(shù)性的量化考評機制，導(dǎo)致教育類教師心態(tài)浮躁，急功近利，沉不下心來深入中小學(xué)第一線.當(dāng)然，教育類教師與教育實踐脫節(jié)的問題在未合并之前亦有存在，但合并后，與實踐脫節(jié)的問題更為凸顯，教育類教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)缺陷進(jìn)一步被放大，從而導(dǎo)致教育類教師的地位進(jìn)一步下降.

3 教師教育師資隊伍的地位重建

3.1 充分認(rèn)識教師教育的優(yōu)勢，重新將教師教育放在學(xué)校重要的發(fā)展地位

如前面所揭示的那樣，教師教育類教師邊緣化的本質(zhì)是教師教育的邊緣化.在合并后的綜合性學(xué)院里，教師教育絕不可能也不應(yīng)該再像未合并前那樣一枝獨秀.學(xué)校發(fā)展需要轉(zhuǎn)型，應(yīng)該說這是正確的戰(zhàn)略選擇，但需要注意的是，學(xué)校的管理層和決策層不能因此而弱化師范教育，甚至“去師范化”.

首先，從學(xué)校自身發(fā)展來看，重視教師教育，將教師教育放在學(xué)校發(fā)展的重要位置，將更快更好地提升地方院校的辦學(xué)實力及學(xué)校的知名度和美譽度.因為合并型的綜合性學(xué)院，大都是建立在以師范院校為主體的基礎(chǔ)之上，師范教育往往是辦學(xué)歷史最悠久的，無論是辦學(xué)經(jīng)驗還是教育資源相對都是最強的.因此，教師教育既是綜合性學(xué)院的特色，也是綜合性學(xué)院的優(yōu)勢所在.對于基礎(chǔ)薄弱的剛起步的綜合性學(xué)院來說，繼承和強化教師教育，可以充分利用原有的教育資源，保持社會的知名度和美譽度，可以較少的投入獲得轉(zhuǎn)型發(fā)展所需要的時間和機會，事半功倍.而弱化師范教育，使教師教育邊緣化等于舍棄了優(yōu)勢和特色，重新另起爐灶，實在是事倍功半，得不償失.

其次，從市場需求的角度來看，由于近幾年國家對基礎(chǔ)教育的重視和投入，教師的社會地位和經(jīng)濟(jì)待遇有了顯著地提升，師范已成為炙手可熱的專業(yè).盡管教師崗位招聘競爭激烈，但人們報考師范專業(yè)的熱度不減.在這樣的市場背景下更不應(yīng)該弱化師范教育，而是應(yīng)該將師范教育做精做強.

因此，必須重新認(rèn)識教師教育在合并型綜合性學(xué)院中的價值和優(yōu)勢，只有將教師教育重新擺放在學(xué)校發(fā)展的重要位置上，才有可能從根本上破解教育類教師邊緣化生存狀態(tài)的尷尬.

3.2 理順教育類教師的隸屬關(guān)系，增強教育學(xué)科實力

教育類教師的被邊緣化很大程度上是由于無所歸依造成的.錯綜復(fù)雜的行政隸屬關(guān)系將整個隊伍拆得七零八落，教師缺乏學(xué)科歸屬感和情感歸屬感.而教育學(xué)院或教師教育學(xué)院雖有一級學(xué)科之名而無一級學(xué)科之實，名義上是教育學(xué)院，實際上不過是由教育學(xué)、心理學(xué)教師組成的一個教育公共課教研室或基礎(chǔ)部而已，學(xué)科實力根本無法與其他二級學(xué)院相提并論.

因此，將分散在各二級學(xué)院的教育類教師整合到教育學(xué)一級學(xué)科所在的教育學(xué)院或教師教育學(xué)院，讓他們學(xué)科歸隊，一能消除他們的無歸屬感，使教育類教師獲得學(xué)術(shù)情感的依托，增強學(xué)術(shù)自信；二能形成學(xué)科團(tuán)隊，顯著增強教育學(xué)院或教師教育學(xué)院的學(xué)科實力.只有學(xué)科強大了，學(xué)科成員才不會被邊緣化；三能使教育學(xué)院實至名歸，使之成為名副其實的教師教育學(xué)院.這樣它才可以承擔(dān)起統(tǒng)籌和規(guī)劃全校教師教育的職責(zé)，可以將全校的師范教育專業(yè)進(jìn)行集中管理.這將有利于強化師范教育，有利于教師教育氛圍的營造和形成，有利于師范生職業(yè)意識的養(yǎng)成和職業(yè)技能的提高，當(dāng)然也有利于教育類教師地位的提高.所以，學(xué)科歸隊是消解教育類教師被邊緣化的一個制度保障.

3.3 正確認(rèn)識“學(xué)術(shù)性”內(nèi)涵，形成正確的教師教育的激勵評價體系

隨著時代的變化，學(xué)術(shù)性的內(nèi)涵應(yīng)該拓展.教師像醫(yī)生、律師一樣是一種高度專業(yè)化的職業(yè)，教育部公布的《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》也再一次強調(diào)指出：教師是履行教育教學(xué)工作職責(zé)的專業(yè)人員，需要經(jīng)過嚴(yán)格的培養(yǎng)與培訓(xùn)[3].因此，在觀念上我們首先要確認(rèn)，教師教育是一門大學(xué)問，只不過對這門學(xué)問的研究不是表現(xiàn)為一種“唯理探討”，不是“為學(xué)問而學(xué)問”，而是“為教育而學(xué)問”[4].所以，教育類教師對教育教學(xué)的研究就是學(xué)術(shù)研究，對師范生的專業(yè)化培養(yǎng)就是教育類教師最大的學(xué)術(shù)成果，與其他學(xué)科專業(yè)的學(xué)術(shù)研究、學(xué)術(shù)成果具有同樣的價值.

其次，學(xué)術(shù)性的本質(zhì)意義是創(chuàng)造性，而教學(xué)工作和科研工作一樣，都需要探索、發(fā)現(xiàn).盡管教學(xué)的目的不是去直接探索發(fā)現(xiàn)未知的知識，但是將知識傳遞給學(xué)生的過程卻同樣是需要創(chuàng)造性的.葉瀾教授曾援引美國卡內(nèi)基促進(jìn)教學(xué)基金會前主席斯特·波依爾的觀點，認(rèn)為教學(xué)也是學(xué)術(shù)性的事業(yè)[5].因此，不應(yīng)貶低教育類教師的教學(xué)工作，而應(yīng)將教育類教師的教學(xué)活動也視為學(xué)術(shù)活動.

第三，除了在理論上明確認(rèn)識之外，在實踐中要改革和修正對教育類教師的評價考核標(biāo)準(zhǔn)，按拓展了的學(xué)術(shù)性內(nèi)涵來評價教育類教師的學(xué)術(shù)水平和學(xué)術(shù)成果，充分考慮教師教育的特殊性，這樣才能調(diào)動教育類教師的積極性，使他們以主人翁的心態(tài)積極主動地投入到教師教育的改革和學(xué)校的發(fā)展中去.

3.4 主動深入基礎(chǔ)教育第一線，完善專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)

教育類教師要有地位，被學(xué)生、同行、基礎(chǔ)教育一線的校長教師看重，需要做到以下幾點：

第一，必須理論和實踐密切結(jié)合，主動深入到基礎(chǔ)教育的實踐中，通過聽課、掛職、和中小學(xué)合作研究課題等形式，了解和把握基礎(chǔ)教育的實際情況，研究和指導(dǎo)基礎(chǔ)教育改革，這樣才能完善自己的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)，才能“頂天立地”.

第二，學(xué)校要出臺相應(yīng)的政策措施，減輕教育類教師的課業(yè)負(fù)擔(dān)，為教育類教師創(chuàng)造條件，鼓勵他們深入基礎(chǔ)教育第一線.對深入基礎(chǔ)教育第一線的教師在職稱晉升、評獎評優(yōu)等方面實行政策傾斜.

第三，教育類教師還要加強學(xué)習(xí)，加強教育教學(xué)研究，將經(jīng)驗升華為理論，多出科研成果，所謂有作為才會有地位.

[1]嚴(yán)燕.非師范院校教師教育的困境與超越——全國非師范院校教師教育協(xié)作會首屆年會述要[J].教師教育研究，2005(7)：77-79.

[2]江蘇省教育廳師資處調(diào)研組.發(fā)揮綜合性大學(xué)優(yōu)勢，辦好教師教育[J].江蘇高教,2002(4)：31-33.

[3]蔡春.我國高等師范教育應(yīng)有之改進(jìn)[J].中華教育界(復(fù)刊第1卷)，1947，(10).

[4]教育部.教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)[z].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3735/201209/xxgk_142161.html.

[5]葉瀾.一個真實的假問題——“師范性”與“學(xué)術(shù)性”之爭的辨析[J].高等師范教育研究，1999(2):10-16.

2014-02-24

紹興市哲學(xué)社會科學(xué)研究“十二五”規(guī)劃2011年度重點課題、浙江省教師教育基地建設(shè)2009年度二級項目子項目“合并型綜合性大學(xué)教師教育師資隊伍建設(shè)研究”成果之一.

林慧蓮(1956-)，女，浙江麗水人，教授，研究方向：教師教育及學(xué)生心理健康教育.

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1008-293X(2014)07-0080-05