何婧

（大連理工大學(xué) 人文與社會科學(xué)學(xué)院，遼寧 大連 116024）

對我國高等教育課程結(jié)構(gòu)演進歷程的反思

何婧

（大連理工大學(xué) 人文與社會科學(xué)學(xué)院，遼寧 大連 116024）

高等教育課程結(jié)構(gòu)問題一直關(guān)系教育的發(fā)展，它與教育目的、形式、方法及結(jié)果息息相關(guān)。文章通過對課程結(jié)構(gòu)的演進歷程進行梳理，探尋不同歷史時期高等教育課程結(jié)構(gòu)的特點，并從教育史和教育本質(zhì)等視角對高等教育課程結(jié)構(gòu)進行反思。

高等教育 課程結(jié)構(gòu) 演進

高等教育課程結(jié)構(gòu)問題一直以來都是高等教育領(lǐng)域的重要問題，它直接關(guān)系著高等教育目的能否達成、功能能否實現(xiàn)，對高等教育質(zhì)量產(chǎn)生重要影響。因此，對高等教育課程結(jié)構(gòu)的研究具有重要的意義。

目前，我國高等教育領(lǐng)域關(guān)于課程結(jié)構(gòu)的研究多集中于某一具體專業(yè)、特定類別的學(xué)?；蛘邍飧咝５恼n程結(jié)構(gòu)。研究視角和時間跨度較小，更傾向于當(dāng)代課程結(jié)構(gòu)的微觀研究，而從高等教育整體的課程結(jié)構(gòu)，也就是從課程結(jié)構(gòu)的宏觀角度進行的研究則顯得不足。

本文在對課程結(jié)構(gòu)現(xiàn)有研究成果分析比較的基礎(chǔ)上，以皮亞杰的結(jié)構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，從宏觀、歷史角度對我國高等教育本科課程結(jié)構(gòu)演進歷程進行梳理，并從歷史、現(xiàn)實及教育本質(zhì)等視角對高等教育課程結(jié)構(gòu)進行反思。

一、課程結(jié)構(gòu)概念辨析

1.課程結(jié)構(gòu)

學(xué)術(shù)界眾學(xué)者對“課程結(jié)構(gòu)”這一概念的理解有廣義與狹義之分?！督逃筠o典》指出廣義的課程結(jié)構(gòu)是“學(xué)校課程中各組成部分的組織、排列、配合的形式”；狹義的課程結(jié)構(gòu)是“一門課程中各組成部分的組織、排列、配合的形式”［1］。也就是說，廣義的課程結(jié)構(gòu)關(guān)注的是開設(shè)哪些課程，狹義的課程結(jié)構(gòu)關(guān)注的是具體課程的內(nèi)容、安排和組織等。

華東師范大學(xué)的施良方教授在所著書中曾提出，課程結(jié)構(gòu)是“課程各部分的組織和配合，即探討課程各組成部分如何有機聯(lián)系在一起的問題”［2］。就是指廣義的課程結(jié)構(gòu)。

鑒于本文是從宏觀、歷史視角探究我國高等教育課程結(jié)構(gòu)的，對此概念的理解限定在廣義層面上。

2.課程結(jié)構(gòu)的劃分

從高等教育傳授的知識領(lǐng)域來看，主要有“自然、人和社會三大相互區(qū)別又相互關(guān)聯(lián)的領(lǐng)域”［3］，與此相對應(yīng)的學(xué)科群即為自然科學(xué)、人文科學(xué)和社會科學(xué)，據(jù)此分類，高等教育的課程即可分為自然科學(xué)課程、人文科學(xué)課程、社會科學(xué)課程，我們可以將其簡稱為科學(xué)課程、人文課程、社會課程。

根據(jù)《中國大百科全書》（1998年第2版）對自然科學(xué)、人文科學(xué)、社會科學(xué)的劃分，本文將對應(yīng)的三類課程劃分如下［3］：

科學(xué)課程包括數(shù)學(xué)、生物學(xué)、物理學(xué)、化學(xué)、地質(zhì)學(xué)、天文學(xué)、地理、農(nóng)學(xué)等。

人文課程包括語言學(xué)、哲學(xué)、歷史學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)學(xué)、法學(xué)、考古學(xué)等。

社會課程包括政治學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、政治學(xué)、管理學(xué)等。

二、高等教育課程結(jié)構(gòu)的演進

1.古代課程結(jié)構(gòu)

我國古代高等教育可以追溯至夏、商、西周時期，專門的學(xué)校課程設(shè)置也產(chǎn)生于這一歷史階段。此時的教學(xué)科目為“六藝”，即“禮、樂、射、御、書、數(shù)”。其中，“禮、樂、書”的教學(xué)內(nèi)容以宗法、倫理道德等為主，依照上述課程類別的劃分，屬于人文課程?！吧洹⒂敝饕獙W(xué)習(xí)射箭、駕馭馬車等技術(shù)，屬軍事方面，屬于社會課程?！皵?shù)”的學(xué)習(xí)內(nèi)容為計算，屬于科學(xué)課程。通過這一時期開設(shè)的科目，我們不難發(fā)現(xiàn)，夏、商、西周時期的課程體系是文武兼?zhèn)?、知能兼求的，從整體來看，即使科學(xué)課程和社會課程占有一席之地，但是這一時期人文課程完全占據(jù)主體地位。

春秋戰(zhàn)國時期，由于諸子百家的興起，此時的課程設(shè)置處于一個多元化時期。盡管諸子百家各有各的教學(xué)內(nèi)容，且差異較大，但是他們有一共同的取向，就是關(guān)注人世、關(guān)注民生、關(guān)注社會?？鬃硬粌H仍然推崇“六藝”，而且編“六書”（即后世所稱的“六經(jīng)”，包括《詩》、《書》、《禮》、《易》、《樂》、《春秋》）作為教學(xué)的基本內(nèi)容?！傲?jīng)”的內(nèi)容仍以人文知識為主，但是其中涉及比重很少的自然和社會知識，是對古代課程結(jié)構(gòu)的良好補充。

漢代的董仲舒提出“罷黜百家，獨尊儒術(shù)”的理念，這對我國當(dāng)時及以后的教育都產(chǎn)生了極其深遠的影響。儒家課程體系自漢代一直沿用至清朝，奠定了我國古代課程結(jié)構(gòu)以人文課程為主的基礎(chǔ)。

唐朝時期，盡管經(jīng)濟繁榮，自然科學(xué)發(fā)展迅速，而且學(xué)習(xí)內(nèi)容中增加了醫(yī)學(xué)、天文學(xué)等自然科學(xué)的內(nèi)容，課程結(jié)構(gòu)更加多樣化，但是人文課程仍然占據(jù)主體地位。值得注意的是，此時期傳統(tǒng)的以單一經(jīng)學(xué)為主的課程結(jié)構(gòu)逐漸被“以經(jīng)學(xué)為主，以藝學(xué)為兩翼”的課程結(jié)構(gòu)取代。

宋代，“四書”崛起，沖擊了“五經(jīng)”的地位，但是這只是經(jīng)學(xué)內(nèi)部的格局變化。部分學(xué)校已經(jīng)出現(xiàn)了“經(jīng)義”、“治世”兩科，這在古代課程的發(fā)展史上，是一次重大的改革，改變了經(jīng)學(xué)長期統(tǒng)一天下的格局，發(fā)揮實用學(xué)科的作用。雖然宋代的課程結(jié)構(gòu)有了突破性變革，但是宋代過分強調(diào)讀書，只重視經(jīng)學(xué)，課程結(jié)構(gòu)仍然以人文課程為主。

到了明清時期，雖然社會批判只重經(jīng)學(xué)不重實科的教育傾向，甚至還引發(fā)了實學(xué)思潮，但這些都未能改變朝廷以經(jīng)學(xué)八股取士的做法。這一時期，雖然延續(xù)了幾千年的人文課程的地位仍未被撼動，但是過分強調(diào)經(jīng)學(xué)，已經(jīng)使人文課程逐漸走向弱化。此外，在實學(xué)思潮的影響下，治世、算學(xué)、軍事和部分工科逐漸受到重視，促使社會課程和科學(xué)課程的比重逐漸增加。

縱觀我國古代各個時期高等教育課程體系，均以儒家的課程體系為基礎(chǔ)，雖然由于諸多原因，不同時期的具體課程有所不同，但從整體來看，都是人文課程占絕對主導(dǎo)地位，科學(xué)課程和社會課程根據(jù)需要作為補充，且比例甚小。

2.近現(xiàn)代課程結(jié)構(gòu)

到了近代，由于列強的入侵，國人逐漸認識到堅船利炮的威力，一些開明士大夫意識到古老的中國必須學(xué)習(xí)西方文化，自然科學(xué)和社會科學(xué)應(yīng)得到重視。

十九世紀(jì)六十年代的洋務(wù)運動，正是在當(dāng)時社會背景下開展的一場向西方學(xué)習(xí)的改革運動。在“中學(xué)為體、西學(xué)為用”的指導(dǎo)思想下，眾多新式學(xué)堂開始引進西方的科學(xué)課程，學(xué)習(xí)西方的科學(xué)技術(shù)，改變了中國傳統(tǒng)的授課內(nèi)容。但是“中學(xué)”的課程仍然占主體地位，是教育的根基。中國傳統(tǒng)文化等人文課程依然是課程的核心，此時社會科學(xué)尚未得到更多的重視。

十九世紀(jì)末的戊戌變法是一場資產(chǎn)階級的政治改良運動，不僅主張學(xué)習(xí)西方的科學(xué)文化，而且提出學(xué)習(xí)西方的政治制度。這又一次極大地宣傳了科學(xué)文化的作用，提升了科學(xué)文化的地位，科學(xué)課程更加受到重視。但是，由于“中體西用”的指導(dǎo)思想并未改變，所以傳統(tǒng)人文課程仍然是教育的主要內(nèi)容。

1904年清政府頒布了中國近代第一個全國范圍的系統(tǒng)學(xué)制?！爸袑W(xué)為體、西學(xué)為用”這一理念更加突出體現(xiàn)在該學(xué)制中。學(xué)制將大學(xué)預(yù)科和高等學(xué)堂的學(xué)程分為文科、理工科和醫(yī)科，三類課程都必須學(xué)習(xí)人倫道德、經(jīng)學(xué)大義和中國文學(xué)等體現(xiàn)“中學(xué)為體”的學(xué)科，同時外國語為必讀科目，這是“西學(xué)為用”的體現(xiàn)。

中國近代啟蒙思想家嚴復(fù)曾經(jīng)提出以自然科學(xué)為主，輔以一定的社會科學(xué)知識的課程結(jié)構(gòu)。他最早提倡科學(xué)教育，為五四時期“科學(xué)、民主”思想的傳播打下了堅實的基礎(chǔ)。五四時期，人們的觀念發(fā)生了較大的轉(zhuǎn)變，對自然科學(xué)教育的重要性有了更進一步的認識，教育界開始反思以往的教育體系和課程結(jié)構(gòu)，科學(xué)教育思想空前高漲。此時科學(xué)課程第一次超越了人文課程，占據(jù)了主導(dǎo)地位，而社會課程的地位隨著西方思想的影響，有了前所未有的提高。

1912年國民政府教育部公布了《大學(xué)令》和《專門學(xué)校令》，各個高校規(guī)定不僅在理、工、醫(yī)、農(nóng)課程中，而且在文、法、商類的課程中，加入大量西方自然科學(xué)課程和實用課程。由此我們不難看出，科學(xué)課程的地位及比重已經(jīng)占據(jù)了主導(dǎo)地位。

1932年國民政府又出臺了《改革教育方案》，提倡大學(xué)進行科學(xué)技術(shù)教育，限制文科發(fā)展，促進應(yīng)用科學(xué)的研究。隨后，工學(xué)、經(jīng)濟等實科類專業(yè)的學(xué)生人數(shù)迅速增加。為了培養(yǎng)出更多的科學(xué)技術(shù)人才，國民政府甚至還規(guī)定了大學(xué)文科的招生人數(shù)不得超過理工科。種種對文科的限制規(guī)定，對人文科學(xué)來說，是嚴重的打擊。

在新中國成立初期，我國教育學(xué)習(xí)蘇聯(lián)模式，重視對專業(yè)和實用人才的培養(yǎng)，因此課程結(jié)構(gòu)以科學(xué)課程為主，社會課程和人文課程不受重視。

由于國家經(jīng)濟建設(shè)的需要，1952年國家進行院系調(diào)整，增加了眾多理工科專門學(xué)院，專業(yè)口徑縮小，以培養(yǎng)適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展需要的專門人才，綜合性大學(xué)數(shù)量減少，人文科學(xué)和社會科學(xué)地位愈發(fā)下降。

二十世紀(jì)六七十年代，由于特殊的歷史背景，當(dāng)時的教育事業(yè)曾一度中斷，人文課程和科學(xué)課程都受到了極大的摧殘，音樂、美術(shù)、心理、數(shù)學(xué)等課程飽受踐踏。在“以階級斗爭為綱”的口號下，社會課程的地位被極大地突出。

高等教育課程結(jié)構(gòu)經(jīng)過近現(xiàn)代一百多年的發(fā)展演變，發(fā)生了翻天覆地的變化，人文課程不再占據(jù)課程結(jié)構(gòu)的統(tǒng)帥地位，取而代之的是科學(xué)課程。西方殖民者依靠科學(xué)技術(shù)武裝自己，侵略古老的東方文明，中華民族為了自救，最終選擇學(xué)習(xí)西方先進的科學(xué)技術(shù)，在這百年中，科學(xué)課程的地位逐漸得以鞏固，人文課程的地位日益衰弱。只是在“文化大革命”這一特殊歷史時期，傳統(tǒng)人文科學(xué)幾乎被破壞殆盡，社會課程唯一一次占據(jù)了課程結(jié)構(gòu)的主導(dǎo)地位。

3.當(dāng)代課程結(jié)構(gòu)

1977年恢復(fù)高考以后，教育系統(tǒng)的各個方面逐漸步入正軌。伴隨著改革開放和“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”的口號，科學(xué)教育的地位備受重視，科學(xué)課程依然是高等教育課程設(shè)置的重中之重。但不同的是，此時教育界已經(jīng)開始意識到人文教育的缺失，專家學(xué)者們開始重新呼喚人文，人文課程又回到重要位置。

九十年代提出的素質(zhì)教育強調(diào) “科學(xué)教育與人文教育的融合，科學(xué)素質(zhì)和人文素質(zhì)的統(tǒng)一，科學(xué)精神與人文精神的整合”，理論上劃分為“思想道德素質(zhì)教育”、“文化素質(zhì)教育”、“業(yè)務(wù)素質(zhì)教育”和“身體心理素質(zhì)教育”等［4］。這對人文課程、社會課程的缺失本應(yīng)是很好的補充，然而在實施過程中，素質(zhì)教育被簡化成“文化素質(zhì)教育”，進而又簡化為“人文知識教育”，這并未改變高等教育的課程結(jié)構(gòu)，而且偏離“文化素質(zhì)教育”的初衷，更偏離素質(zhì)教育的本意。在實踐上，素質(zhì)教育并未給人文、社會課程被弱化的課程結(jié)構(gòu)帶來深刻影響。

二十一世紀(jì)，人文教育在創(chuàng)新能力的培養(yǎng)、人的全面發(fā)展方面發(fā)揮的重要作用越來越被教育界所認可。因此，大學(xué)更加關(guān)注人文教育，學(xué)術(shù)界有關(guān)人文教育的研究也越來越深入，對于人文教育與科學(xué)教育關(guān)系的反思也越來越多。但是，由于我國正處于經(jīng)濟飛速發(fā)展時期，需要大批科學(xué)技術(shù)人才，因此人文教育總是得不到足夠的重視，人文課程的地位總是不盡如人意，通常被定位為課程體系的補充部分，其重要作用不能充分發(fā)揮。

目前，國內(nèi)已有一批大學(xué)為彌補人文、社會課程的缺失，率先開展通識教育，但部分高校在實踐中將通識教育簡化為常識教育，開設(shè)了諸如“概論”、“賞析”、“發(fā)展史”等類似課程，并不能真正提升學(xué)生人文素養(yǎng)、豐富內(nèi)涵、陶冶情操，這種流于形式的通識教育沒有從根本上提高人文課程與社會課程的地位，沒有改變現(xiàn)在科學(xué)課程為主的課程結(jié)構(gòu)。另有一部分國內(nèi)頂尖高校，如北京大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)，設(shè)置專門的通識教育學(xué)院，以開展通識教育。復(fù)旦大學(xué)的復(fù)旦學(xué)院，它將通識教育的核心課程體系設(shè)計為六大模塊，分別是文史經(jīng)典與文化傳承，哲學(xué)智慧與批判性思維，文明對話與世界視野，科技進步與科學(xué)精神，生態(tài)環(huán)境與生命關(guān)懷，藝術(shù)創(chuàng)作與審美體驗。這六大模塊的課程結(jié)構(gòu)均為經(jīng)典研讀、研討性課程，與“概論”、“賞析”、“發(fā)展史”類課程相比，更有利于學(xué)生深入學(xué)習(xí)，提升人文素養(yǎng)，真正改變了傳統(tǒng)課程結(jié)構(gòu)，提升了人文課程和社會課程的地位。

三、對課程結(jié)構(gòu)的一些反思

1.從教育史的視角

縱觀我國高等教育課程結(jié)構(gòu)的發(fā)展歷程，不難發(fā)現(xiàn)，科學(xué)課程、人文課程、社會課程的普及與受重視程度，經(jīng)歷了一個此消彼長的過程。

傳統(tǒng)中國社會重致用而輕實驗，自然科學(xué)發(fā)展雖然一直成就不小，卻完全服務(wù)于農(nóng)業(yè)與手工業(yè)生產(chǎn)，而極少就學(xué)科本身的特性與規(guī)律，展開如西方那般深入而持久的科學(xué)實驗活動。正是這種古代中國人根深蒂固的實用思想，造成了傳統(tǒng)中國社會人文科學(xué)發(fā)展繁盛，而自然科學(xué)先天不足的教育實情。自近代科學(xué)崛起以來，人文課程在課程結(jié)構(gòu)中的比例每況愈下。晚清及民國以后，面對西方世界因科學(xué)而強國的事實，當(dāng)時的有識之士們一方面猛然醒悟，不斷努力提升科學(xué)教育在中國教育體制中的地位，另一方面卻將山河破碎、國家衰敗的現(xiàn)實完全歸咎于以儒家四書五經(jīng)為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)人文教育。從“五四”時期的“打倒孔家店”到“文化大革命”對傳統(tǒng)人文科學(xué)的全面毀壞，中國的人文課程一路由巔峰跌至谷底，并險些遭遇毀滅。直至改革開放新時期以后，這種“一邊倒”的情況才逐步有所緩解，人文、社會課程又逐漸得以重視。

就社會歷史發(fā)展的大環(huán)境而言，高等教育課程結(jié)構(gòu)的變化，難以離開社會經(jīng)濟發(fā)展、生產(chǎn)力變革及社會文化環(huán)境與民眾心理等諸多原因的影響。此外，政局的變革及國家的政治需求也對課程結(jié)構(gòu)有著極其深刻的影響。

2.從教育本質(zhì)的視角

教育的終極目標(biāo)是育人，無論何時，培養(yǎng)人都是教育永恒的宗旨。有學(xué)者曾指出：“教育是培養(yǎng)人的活動，如果失去培養(yǎng)人的職能那就不堪稱教育了?！保?］而現(xiàn)在的高等教育過分重視市場、重視就業(yè)、重視知識的實用性，我國高校過分偏重科學(xué)課程，弱化人文課程。在這種功利主義風(fēng)氣下，教育培養(yǎng)出來的是“人力”和“工具”，體現(xiàn)的是教育的工具性。而教育應(yīng)該培養(yǎng)人，使受教育的個體成為他自己，有其特有的人生價值，這是教育的價值性，與工具性恰好相反。

我們迫切希望，教育以價值性為前提，以培養(yǎng)人為旨歸，回歸其本質(zhì)，完全服務(wù)于受教育者發(fā)展自身的需要，重視人文課程與社會課程，使之與科學(xué)課程相互促進、相互協(xié)調(diào)，共同促進人的全面發(fā)展。

［1］顧明遠.教育大辭典［Z］.上海：上海教育出版社，1990：210.

［2］施良方.課程理論—課程的基礎(chǔ)、原理與問題［M］.北京：教育科學(xué)出版社，1996：123.

［3］中國大百科全書（簡明版）（1998年第二版）［M］.北京.中國大百科全書出版社.1998，7：3993，8：4208，11：6470.

［4］張國梁，李志義.“素質(zhì)教育”之我見［J］.高等理科教育.2003（6）：77.

［5］轉(zhuǎn)自李志義.讓教育回歸本然［J］.中國大學(xué)教學(xué).2010（2）：4.