主持人簡介：王榮生，語文課程與教學(xué)論博士，上海師范大學(xué)學(xué)科教育研究所教授、博士生導(dǎo)師

執(zhí)行主持簡介：胡根林，語文課程與教學(xué)論博士，上海市浦東教育發(fā)展研究院副研究員

【評議文章】黃偉《語文教學(xué)內(nèi)容確定的幾個問題》，原載《江蘇教育（中學(xué)教學(xué)版）》2013年第7期

【內(nèi)容提要】語文教學(xué)內(nèi)容研究關(guān)涉這樣幾個問題：語文教學(xué)內(nèi)容的確定何以成為問題？在何種意義上、在哪個層面談?wù)撜Z文教學(xué)內(nèi)容的確定？語文教學(xué)內(nèi)容到底應(yīng)確定在哪里？語文教學(xué)不只是教學(xué)內(nèi)容問題，有效教學(xué)必須把教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法聯(lián)結(jié)起來考量。

新課改以來，語文教學(xué)內(nèi)容問題成了語文學(xué)科最突出、最熱門的話題。2013年，這項研究持續(xù)推進。在眾多的討論中，有一篇文章頗引人注目。這篇文章觀點鮮明，文風(fēng)老辣，對語文教學(xué)內(nèi)容問題提出相對系統(tǒng)的思考，它分析了語文教學(xué)內(nèi)容的確定何以成為問題，在何種意義、何種層面討論語文教學(xué)內(nèi)容的確定，語文教學(xué)內(nèi)容到底應(yīng)該確定在哪里，最后提出要把教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法聯(lián)結(jié)起來研究的觀點。這篇文章就是黃偉教授的《語文教學(xué)內(nèi)容確定的幾個問題》。這里結(jié)合我個人的思考對它做些評議。

一、語文教學(xué)內(nèi)容如何確定

關(guān)于“語文教學(xué)內(nèi)容如何確定”的研究，相關(guān)的成果我進行過梳理，認為比較有影響的有：“課文功能類型說”（王榮生）；“課文教學(xué)價值說”（李海林）；“三維度說”（胡根林）；“三四說”（黃厚江等）等。在近幾年國培過程中，王榮生教授和一批語文課程教學(xué)論博士化繁為簡，又形成了“起點終點說”，其要點概括為兩句話：“根據(jù)體式定起點，研判學(xué)情定終點”，體式?jīng)Q定了教學(xué)內(nèi)容“有哪些”，學(xué)情決定教學(xué)內(nèi)容“要哪些”，選擇和確定成為教學(xué)內(nèi)容形成的兩個相互關(guān)聯(lián)的過程。（見《語文教學(xué)內(nèi)容研究的新進展》，《中學(xué)語文》2013年第4期）

在《語文教學(xué)內(nèi)容確定的幾個問題》一文中，黃偉主要評析了王榮生教授確定教學(xué)內(nèi)容的兩條標(biāo)準(zhǔn)：依據(jù)文章體式確定教學(xué)內(nèi)容，依據(jù)學(xué)情選擇教學(xué)內(nèi)容。一方面，他認為這兩條標(biāo)準(zhǔn)有其核心價值：堅決把語文教學(xué)從非語文教學(xué)扭轉(zhuǎn)到真正的、有特質(zhì)的語文教學(xué)上來，扭轉(zhuǎn)到文章形式上來，扭轉(zhuǎn)到閱讀策略上來；堅決把語文教學(xué)從關(guān)注教師教聚焦到學(xué)生學(xué)上來，聚焦到學(xué)生的學(xué)習(xí)成效上來。另一方面，他認為僅有這兩條標(biāo)準(zhǔn)是不充分的，還不足以應(yīng)對語文教學(xué)內(nèi)容缺失、偏失、游離的復(fù)雜問題。

他這樣分析第一條標(biāo)準(zhǔn)：

其一，在對象上不周延。它不適用于基礎(chǔ)教育階段的語文教學(xué)從小學(xué)到高中的各個階段，可能僅適用于初中和高中而不適用于小學(xué)，特別是小學(xué)低年級。小學(xué)低年級語文教學(xué)的內(nèi)容主要不是文章，而是字、詞、句、段。即便到了小學(xué)高年級，“文章體式”是否對教學(xué)內(nèi)容具有不可或缺的規(guī)定性還可再研究再斟酌。

其二，可能僅指涉閱讀教學(xué)，是閱讀教學(xué)內(nèi)容確定的一個標(biāo)準(zhǔn)，而不能指涉寫作、口語交際領(lǐng)域，更不能指涉語文綜合性實踐活動。

其三，與目前教材編寫的實際狀況有一定的距離，與選入教材的文本的價值定位不能對應(yīng)。在教材中，課文的文章體式并非編寫的主要意圖，而是把教學(xué)價值瞄準(zhǔn)在他處。這樣一來，如果依據(jù)文章體式來確定教學(xué)內(nèi)容，可能與教材意圖和文章在教材中的教學(xué)價值定位就會錯位。

其實，前兩點都涉及到對象的不周延問題。客觀地說，這樣來評議一項教育理論研究成果有點吹毛求疵。教育理論天生具有境遇性，和時間、地域、對象緊密關(guān)聯(lián)，也就是說，任何一項教育理論都可能存在對象上的不周延問題，那種企圖通過一種教育理論解決所有對象問題的想法是不切實際的。哈貝馬斯很早就提出過情境理性問題。他認為，理性依賴于特定的情境，我們的理性，其實是嵌入到場景中的理性，絕不是能夠獨立于這些場景，不依場景改變而發(fā)生變化的那種抽象的柏拉圖式的理性。2002年10月，德國特里爾大學(xué)教授、漢學(xué)家卜松山在復(fù)旦大學(xué)作了題為“在跨文化語境中對理論的反思——元理論淺探”的講座，在講座中，他提出當(dāng)前理論追求普適性的幾種尷尬，認為理論普適性的情結(jié)應(yīng)該消解或終結(jié)。后面一點，黃教授過多強調(diào)了實踐的特殊性而忽視理論對實踐的指導(dǎo)意義。如果理論是正確的，要改的不是理論本身，而是當(dāng)前混亂不堪，少有章法的教材編寫實際才對。

他分析第二條標(biāo)準(zhǔn)——依據(jù)學(xué)情來選擇教學(xué)內(nèi)容，認為這個“學(xué)情”指涉不明，學(xué)情至少有兩層意思：一是學(xué)生已有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)及其個體差異；二是學(xué)生課堂學(xué)習(xí)狀況及其當(dāng)下需求。前者是備課時的學(xué)情，后者是教學(xué)時的學(xué)情。前者是常量，后者是變量。認為著眼于前者的學(xué)情，教學(xué)內(nèi)容是可以大體確定的，著眼于后者的學(xué)情，教學(xué)內(nèi)容是不好事先確定的。由此得出結(jié)論，教學(xué)內(nèi)容的確定與選擇，實際上是要把握好“定”與“變”的關(guān)系。

這里的分析很有道理。我以為，這是對這條標(biāo)準(zhǔn)最到位的闡釋了。理論需要被闡釋，因為從解釋學(xué)立場的出發(fā)，理論文本像一般文本一樣，“只能是個半成品，是理解過程中的一個階段”。但闡釋不等于背離，更不是否定。這里進一步要說的是，如果教師對教學(xué)內(nèi)容把握認為是個動態(tài)過程的話，那么這個過程應(yīng)該存在行為和程度上的先后，依據(jù)文章體式把握教學(xué)內(nèi)容的程度相對最高，其次是依據(jù)備課時的學(xué)情，再其次是依據(jù)教學(xué)過程中的動態(tài)學(xué)情。所謂教學(xué)內(nèi)容“定”與“變”的關(guān)系應(yīng)該是指教師把握教學(xué)內(nèi)容的整個過程而言的，正如“科學(xué)”與“藝術(shù)”，“確定性”與“模糊性”貫穿于整個語文教學(xué)過程始終一樣。

二、語文教學(xué)內(nèi)容到底要確定在哪里

《語文教學(xué)內(nèi)容確定的幾個問題》一文指出，教學(xué)內(nèi)容確定亟須從“怎樣確定”轉(zhuǎn)移到“確定什么”或“確定在哪里”上來。只有到了這個份上，才是拋卻空疏之論而歸于實際和實踐。

從文章中，我無從知道作者得出這樣結(jié)論的理由。但從研究的實際狀況看，教學(xué)內(nèi)容“怎么確定”和“確定什么”并不存在哪個空疏，哪個實際的問題，它們猶如一個紙幣的兩個面，提出“怎么確定”，也就意味著明確了“確定什么”或者“確定在哪里”。倒過來說，“確定什么”或“確定在哪里”明確了，其內(nèi)在就蘊含了“怎么確定”。

即以前面作者所評析的依據(jù)文本體式來選擇教學(xué)內(nèi)容這條標(biāo)準(zhǔn)來說。“體式”有兩層含義，一層就是文本的類別，比如文學(xué)作品“三分法”——敘事文學(xué)、抒情文學(xué)和戲劇文學(xué)，或者“四分法”——詩歌、散文、小說、戲劇。每一文類都被賦予了某種足以使其相對獨立的性質(zhì)；第二層是單個文本的特定樣式，也就是個體文本所具有的特殊的表現(xiàn)形態(tài)。所謂依據(jù)“體式”選擇閱讀教學(xué)內(nèi)容，就是不僅要把握一篇課文“類”的特征，還要深入研讀，抓住其“個”的獨特之處。當(dāng)明確了這篇課文是小說，我們就按小說的文類特征進行把握，不僅關(guān)心小說寫了什么，更關(guān)心小說是怎么寫的。如果我們把“小說寫了什么”稱為“故事”的話，那么“小說是怎么寫的”則可以稱為“敘述”。小說教學(xué)，不僅要教“故事”，更要教“敘述”。教“故事”，內(nèi)容一般涉及情節(jié)、人物、環(huán)境。傳統(tǒng)的小說教學(xué)一般是這樣教的。教“敘述”，內(nèi)容主要涉及敘述者、敘述方式。確定敘述者，我們可以獲得敘述者的角度、立場、情感、認識，從而構(gòu)建一個被敘述者（人物）、敘述者、看敘述者（讀者）和創(chuàng)造敘述者（作者）之間的張力性的結(jié)構(gòu)，打開小說的內(nèi)部隱喻系統(tǒng)，走進小說的內(nèi)部世界。敘述方式是敘述者在述說人物和事件時的基本立足點和整體風(fēng)格，在當(dāng)代使用比較多的敘述方式有寫實、寫意、心理、荒誕、象征、反諷等。 同時，我們深入課文，了解這篇小說的獨特之處，如《十八歲出門遠行》中的“荒誕感”，《孔乙己》中“小伙計”這個敘述者所構(gòu)造的“看”與“被看”的雙重結(jié)構(gòu)。倒過來，當(dāng)一篇小說的教學(xué)內(nèi)容確定在敘述者或敘述方式時，我們就知道，它正按照小說的閱讀態(tài)度和方式在進行教學(xué)內(nèi)容的選擇。

因此，教學(xué)內(nèi)容確定，并不存在如黃教授所說的從“怎么確定”轉(zhuǎn)向“確定什么”或“確定在哪里”的轉(zhuǎn)向問題，學(xué)界對教學(xué)內(nèi)容的研究一開始就定位在“確定什么”上，但討論的視角卻是從“怎么確定”切入的。

《語文教學(xué)內(nèi)容確定的幾個問題》一文還花較多篇幅討論了“確定什么”的問題。黃教授明確提出，語文教學(xué)內(nèi)容確定，要定在“語言思維”上。在他看來，語文教學(xué)是通過促發(fā)學(xué)生的語言發(fā)展來促進其思維發(fā)展的；通過思維發(fā)展來促進語言發(fā)展，旨在達到能夠并且善于運用語言來思考、來求知、來表達、來交際的目的，這就是所謂教“語言思維”。這里我無意深究語文的性質(zhì)和語文課程的性質(zhì)，因為這些問題糾結(jié)語文教學(xué)近百年之久，剪不斷，理還亂。這里只想提出的是，近十多年來，語文教學(xué)內(nèi)容的研究已經(jīng)給一線教學(xué)產(chǎn)生了積極影響，語文教學(xué)在科學(xué)化道路上邁出了可喜的一大步，我們需要分外珍惜這樣的成果，而不是有意模糊內(nèi)在的學(xué)理邏輯，把研究引到老路上去。如果要說空疏之論，否定教學(xué)內(nèi)容現(xiàn)有的研究成果，回過頭去強調(diào)語文和語文課程性質(zhì)的研究，就是真正的空疏之論。

三、語文教學(xué)內(nèi)容研究要轉(zhuǎn)向教學(xué)目標(biāo)研究

《語文教學(xué)內(nèi)容確定的幾個問題》一文還從有效教學(xué)角度強調(diào)了教學(xué)內(nèi)容要上勾下連，上勾教學(xué)目標(biāo)，下連教學(xué)方法。

它提到：語文教學(xué)既有教學(xué)內(nèi)容問題，也有教學(xué)目標(biāo)問題，還有教學(xué)方法問題，哪一個環(huán)節(jié)出現(xiàn)問題，或者是每個方面都沒問題但它們關(guān)系沒有處理好，就無法達到預(yù)期的教學(xué)效果。

它還認為：語文教學(xué)內(nèi)容的選擇與確定出了問題，不僅是由于教師對教學(xué)內(nèi)容的理解和識別的問題，也可能源于教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的問題。也就是說，癥狀出現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容上，根子卻在教學(xué)目標(biāo)上。例如，教學(xué)目標(biāo)大而空，教學(xué)目標(biāo)本不是對準(zhǔn)語文素養(yǎng)和語文能力而設(shè)，又怎能指望選擇和確定合宜的語文教學(xué)內(nèi)容？

第一段話分析是有道理的，從教學(xué)要素來看，教學(xué)內(nèi)容本來就和教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法都屬于核心要素，語文教學(xué)不僅要確定教學(xué)內(nèi)容，還要設(shè)定合理的目標(biāo)，采用合適的教學(xué)方法，確實不是單單解決了教學(xué)內(nèi)容問題就萬事大吉的。

但第二段話卻頗值得商榷。從表述上看，作者認為，語文教學(xué)內(nèi)容選擇和確定出了問題，根子在教學(xué)目標(biāo)上。意思是說，是教學(xué)目標(biāo)出了問題，教學(xué)內(nèi)容選擇和確定才出了問題，目標(biāo)決定內(nèi)容。這點放在數(shù)理化等學(xué)科上似乎不會有什么疑問。但語文教學(xué)的特殊性可能恰恰在這里。正如作者前面分析的，數(shù)理化等學(xué)科課程的教學(xué)內(nèi)容基本上在教科書中都有明顯的表現(xiàn)，而語文課程的教學(xué)內(nèi)容在語文教科書中大多是隱含的，即文選型教材中的選文并未明確其教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)內(nèi)容必須從選文和編者的設(shè)計中篩選和提取，而每篇選文是全息性的，有社會、自然知識，有作者思想感情，有行文章法技巧，有語言修辭藝術(shù)等等。這說明，語文學(xué)科很難做到明確目標(biāo)在前，確定內(nèi)容在后。實際情況往往是，教師依據(jù)文本體式選擇教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生需求確定教學(xué)內(nèi)容后，然后由教學(xué)內(nèi)容上升到教學(xué)目標(biāo)。也就是說，教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)內(nèi)容與學(xué)情耦合形成的，并非簡單的目標(biāo)決定內(nèi)容。

比如，教汪曾祺的《胡同文化》，我們把教學(xué)目標(biāo)定位在“理解作者對胡同文化的情感及表現(xiàn)方式”。這個目標(biāo)是怎么形成的呢？先辨體，這是篇散文，散文是對自我的敘述，它是自述性文體，散文閱讀，就是直接聆聽作者的心聲，就是與作者的直接對話。因此，就這篇課文而言，把握作者的情感是核心教學(xué)內(nèi)容。次斷文，把握這篇散文的獨特性，其獨特在汪曾祺別具一格的“京味語言”，那老北京人特有的慢條斯理，不火不慍的勁頭和情致，在行文中得到了恰切的表現(xiàn)。在語言運用上，則俗白相間，韻味十足。如“睡不著，別煩躁，別起急，瞇著。北京人，真有你的！”這一句，情感內(nèi)涵之豐富，表情達意之到位，真是妙不可言。再次識人，汪曾祺一生對傳統(tǒng)文化都懷有深厚的感情，對于某種傳統(tǒng)文化的沒落，作者的感情態(tài)度，首先是豁達，不保守、不頑固，與時俱進，能夠跟上時代前進的步伐。其次，作者對胡同的沒落，是深懷嘆惋之情的，畢竟對多年生活的胡同、四合院有很深的感情，受過胡同文化許多的熏染。作者的人生信念和價值觀，許多和胡同文化水乳交融，比如知足常樂、隨遇而安、安分守己等，正合作者清心淡泊的性格。所以作者經(jīng)過那么多政治風(fēng)波和人生挫折，還能保持平和的自我，不浮躁、不功利、不媚俗。另外，作者對胡同文化有所反思、有所批判。作者很清醒地認識到“胡同文化是一種封閉的文化”，在現(xiàn)代信息化社會，國家、民族之間的交流日趨擴大，人為的界限越來越模糊，“封閉”意味著思想保守、意味著行動落后。而“易于滿足”“安分守己”等，既有積極的一面，也有消極的一面。最后還要分析學(xué)情：學(xué)生初讀課文能把握胡同文化的基本特點，但對作者情感把握不到位，不能較深理解課文前半部分文字背后的意蘊。通過前述四個步驟，把教學(xué)內(nèi)容不斷聚焦，集中于“作者對胡同文化的情感與表現(xiàn)方式”，最后從內(nèi)容上升到目標(biāo)，把教學(xué)目標(biāo)定位在“理解作者對胡同文化的情感及表現(xiàn)方式”。

既然目前文選體制之下語文教學(xué)主要的問題還是在教學(xué)內(nèi)容的確定上，那么，從教學(xué)內(nèi)容的研究轉(zhuǎn)向教學(xué)目標(biāo)的研究就不是顯得多么必要了。在我看來，倒是專注于教學(xué)內(nèi)容的確定，并以此為突破口，或許能化繁為簡，洞燭幽微，讓我們有更好的視角窺探到語文教學(xué)的奧秘所在。

[作者通聯(lián)：上海浦東教育發(fā)展研究院]