廣東金融學院 外語系 張桂菊

美國語言教育政策出臺背景因素之比較*

廣東金融學院 外語系 張桂菊

美國的政治背景和社會壓力、教育體制存在的問題、多元文化理念與意識形態(tài)同化論的博弈、語言少數(shù)族裔人口劇增及其高流動性等因素，促成了美國語言教育政策的出臺。出于提高國際競爭力、確保國家安全、加快經(jīng)濟發(fā)展的需求，美國未來的語言教育政策必將逐漸體現(xiàn)尊重移民和本土少數(shù)族裔語言的趨勢，朝著能反映主流社會對少數(shù)族裔的寬容、對公民權(quán)利的尊重，并滿足社會多元化群體不同需求的方向發(fā)展，最終促進服務(wù)于國家利益的語言學習，培養(yǎng)精通雙語或多語的人才。

美國社會與文化；教育；語言教育政策；少數(shù)族裔兒童

1. 引言

考察美國語言教育政策出臺的背景，探尋其發(fā)展規(guī)律，不僅僅屬于教育研究范疇，它更多地涉及美國的政治、文化、移民以及民主等研究領(lǐng)域。因為語言教育政策是否成功不但要得到學校、家長和學生的認可，還應(yīng)該符合美國的國家利益和民主理念。本文比較和討論美國語言教育政策的出臺背景，進而探討這一政策今后的發(fā)展趨勢，以作為我國語言教育政策之鏡鑒。

2. 少數(shù)族裔學生人口劇增與高流動性的影響

自1965年美國新移民法出臺后，大量移民涌入美國。1961年到1970年間，美國接納了來自50個不同國家的332.17萬移民，占同期全國人口增長總數(shù)的近1/7。20世紀80年代末，移民人數(shù)開始突破100萬，20世紀90年代每年的移民大約在100萬人以上，到2000年止，美國有外國血統(tǒng)的人口已達5000萬，其絕對數(shù)量超過先前任何歷史紀錄（Suarez-Orozco & Suarez-Orozco 2001）。

加州是語言少數(shù)族裔（language minority）1“語言少數(shù)族裔”中的語言是人類文化語言學上的概念?！罢Z言少數(shù)族裔”是指西裔美國人（包括墨西哥、波多黎各、古巴和其他拉美血統(tǒng)的美國人組成的民族）、非洲裔美國人、亞裔美國人、土著美國人。為了研究方便，本文把在美國凡是英語不是母語的人歸為語言少數(shù)族裔或群體，以避免使用種族或族類等詞語帶來的歧視傾向。人口增加較多的州，1995至2008學年，來自全世界不同國家和地區(qū)的語言少數(shù)族裔學生人口數(shù)量基本處于增長狀態(tài)，絕大多數(shù)正值學齡期的語言少數(shù)族裔學生（18歲以下）居住在加州。盡管他們中間的大多數(shù)居住在加州較大的城市學區(qū)里，但是他們也遍布在加州的市郊和農(nóng)村地區(qū)（Gandara 2000)。加州教育部的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示：1998至1999學年，語言少數(shù)族裔學生是144.2692萬人，其中100多萬語言少數(shù)族裔學生就讀于幼兒園至6年級之間，40萬語言少數(shù)族裔學生就讀于7至12年級之間。而2008至2009學年，語言少數(shù)族裔學生已達155.3091萬人。在年級分布上，44％的語言少數(shù)族裔學生集中在幼兒園至3年級，35％的學生分布在4年級至8年級，而高中階段的語言少數(shù)族裔學生僅有19％（New York State Education Department 2009）。鑒于加州英語發(fā)展測驗和重新分類的評估政策，各學區(qū)和學?；旧喜捎玫氖墙Y(jié)構(gòu)式英語浸入的教學模式，但這些學生的語言需求仍然難以得到真正的滿足。語言少數(shù)族裔學生的不斷增加，說明加州依舊需要雙語教育。

美國歷史上經(jīng)歷了四次移民大潮，1965年之后的移民與以往幾次有很大不同，除了移民人數(shù)眾多之外，語言宗教、社會習俗等與老移民有很大的差別。20世紀90年代后的移民更加年輕化，特別是學齡人數(shù)急劇增加。美國城市研究所的數(shù)據(jù)顯示，2000年語言少數(shù)族裔學生達到340萬，大約占美國學齡兒童的6％。77％的幼兒教育階段及56％的6至12年級的語言少數(shù)族裔兒童出生在美國（Capps et al.2005）。他們代表了許多種族/民族，但大多數(shù)都說西班牙語，其次就是說亞洲語言的學生。76％的幼兒園至5年級，以及72％的6至12年級的學生講西班牙語。大約一半語言少數(shù)族裔學生家長所受教育程度不高，且2/3是來自低收入家庭。圖1向我們揭示了紐約市語言少數(shù)族裔學生的家庭語言狀況，這種人口統(tǒng)計學數(shù)據(jù)從另一個側(cè)面說明這些學生母語的多樣性， 給公立學校滿足他們的特殊教育需求提出了巨大的挑戰(zhàn)。

圖1 2004至2005學年紐約市少數(shù)族裔學生家庭語言前五位統(tǒng)計表

另外，語言多樣性一直是美國人口統(tǒng)計學特征之一。1790年第一次統(tǒng)計結(jié)果顯示，有25％的人講英語之外的其他語言。2000年全國和各學區(qū)報告說，被劃分為英語能力有限的語言少數(shù)族裔學生中就有超過400種的語言。1991至2002年間，所有K-12學生入學率僅上升12％，而與此同時，語言少數(shù)族裔學生的入學率增加了95％（Kindler 2002）。這種快速增長和不斷變化的人口分布及語言和文化的多樣性，給美國公立學校帶來了較大的挑戰(zhàn)。此外，根據(jù)城市研究院的報告，近70％的語言少數(shù)族裔學生就讀于10％的公立小學。這些學校貧困化程度高、擁擠，且種族和語言的隔離化程度較高，這給當?shù)毓W校帶來了巨大的挑戰(zhàn)。

《雙語教育法》和《英語習得法》出臺的共同點，是基于來自不同地區(qū)和國家的語言少數(shù)族裔人口急劇增加、語言和文化呈多元態(tài)勢，以及少數(shù)族裔學生隨家長尋找新的就業(yè)機會而到處遷移帶來的流動性等因素。這些因素成為制定、實施和評價考慮教育政策的重點。語言少數(shù)族裔學生不但在地理上分布較為集中，而且跟白人同齡者比起來，他（她）們相對聚居在中心城市學區(qū)，這同樣給美國公立教育體系帶來了巨大挑戰(zhàn)。

兩大語言教育政策出臺背景不同之處是：原來語言少數(shù)族裔學生人口較少的州，現(xiàn)在這些學生人數(shù)急劇增加（見表1）。大量涌進這些州的語言少數(shù)族裔學生改變了公立學校的教學環(huán)境。面對這些兒童的特殊教育需求，學校教師和管理者感到他們在教材、課程、經(jīng)費和行政管理等方面措手不及而難以應(yīng)對。加上這些學生的教育背景、家庭經(jīng)濟狀況不佳，以及語言和文化的多元化等多種因素，給肩負著教育大批少數(shù)族裔學生（包括近期的移民）的學校帶來了巨大的挑戰(zhàn)，也迫使決策者制定適當?shù)恼Z言教育政策，幫助這些兒童解決語言教育問題，為他們提高學業(yè)成績掃清障礙，縮小與美國主流社會同伴學業(yè)成績的鴻溝1“美國主流社會”通常指來自英國的盎格魯-撒克遜白人（white Anglo-Saxon person：WASP），他們多接受過良好教育且具有美國上流和中上階層的社會地位。本文中的“主流社會”泛指英語為母語且構(gòu)成美國文化、政治和經(jīng)濟等領(lǐng)域絕大部分的盎格魯-撒克遜白人。盡管美國社會日益多元化，但其文化、道德觀和價值取向仍在很大程度上影響著美國的發(fā)展。。

表1 1990至2000年語言少數(shù)裔人口增長最快的州(Capps et al. 2005)

3. 政治背景與社會壓力的推動

20世紀60年代，民權(quán)運動蓬勃發(fā)展，“熔爐觀”受到了多元文化主義的挑戰(zhàn)，多元文化主義興起。越來越多的多元文化主義者意識到，少數(shù)族裔人群要有向上層社會流動的機會，就必須擺脫其原有的文化束縛。他們圍繞少數(shù)族裔群體要求得到平等和承認等問題提出了種種訴求。表現(xiàn)在語言教育政策上的訴求，是呼吁聯(lián)邦政府對語言教育進行政策預設(shè)，即每一種獨特的文化都應(yīng)該受到尊重、予以認可，并得到公平的權(quán)利保障。例如，要求實施雙語教育，以消除拉丁裔人語言障礙所造成的不利條件，體現(xiàn)知識傳授上的公平性，獨尊英語的教學模式不僅會挫傷語言少數(shù)族裔兒童的學習熱情，而且還會傷害他們的自尊心，最后可能會引發(fā)對社會和個人不利的嚴重后果。

20世紀60年代前的理論大都強調(diào)少數(shù)族裔、弱勢群體具有某種嚴重缺陷，從而剝奪了他們發(fā)展的潛能。這些理論認為缺乏適當?shù)奈幕碳せ蛭幕痉?，是語言少數(shù)族裔學生與主流同伴的學業(yè)成就出現(xiàn)鴻溝的一個原因。20世紀60年代中期，民權(quán)運動抗議美國的不公平教育，認為采用英語作為教學語言的教育體制應(yīng)該對拉丁裔兒童居高不下的輟學率負責。1964年民權(quán)法案（Civil Rights Act of 1964）從法律層面使弱勢群體在主流社會中的均等機會得以伸張，另一方面也扭轉(zhuǎn)了部分學者的研究范式，吁請他們尊重不同族群之間的文化差異。來自少數(shù)族裔和弱勢群體的成員紛紛發(fā)出郁結(jié)心中多年的訴求，對美國主流社會施加巨大的政治壓力，迫使聯(lián)邦政府的教育政策有所改變。其中，最顯著的轉(zhuǎn)變是聯(lián)邦政府摒棄了過去消極補救的負面做法，采取積極的政策，承認不同群體的文化及語言差異，廢止種族隔離的教育模式，實施雙語教育計劃，推動多元文化教育方案等。1968年《雙語教育法》出臺，其目的是為移民和少數(shù)族裔兒童排除語言障礙，使他們能享受到平等的教育權(quán)利。

加州受到官方英語立法及其相關(guān)社會限制政策的影響，227動議案在該州的順利通過，又引發(fā)了其他州實施更為嚴格的語言政策。因此，加州對其他有較多少數(shù)族裔學生的州及《英語習得法》的制定產(chǎn)生了一定影響。

加州歷史上出現(xiàn)過幾次引人注目的、影響語言少數(shù)族裔的政府服務(wù)和教育行動方案。其中有（1）1986年63動議案：提出英語為官方語言的主張，并以73％的投票率通過第一部官方英語法令；（2）1994年187動議案：試圖阻止為非法移民提供社會公共利益，拒絕非法外國人進入公共健康醫(yī)療、社會服務(wù)及各個層次的公共教育；（3）1997年209號動議案：試圖終結(jié)旨在使少數(shù)族裔能夠在社會中參與更公平競爭的“肯定性行動”（affirmative action）計劃；（4）1998年227動議案：終止實施30多年的雙語教育，要求英語學習者必須“在通常不超過一年的暫時過渡時期”參與保護型/過渡型英語浸入式計劃，然后過渡到主流課堂。這一系列行動說明加州對語言少數(shù)族裔人口發(fā)展趨勢的一種擔憂，盎格魯-撒克遜白人采取行動，阻礙少數(shù)族裔在語言、人口、社會經(jīng)濟和文化領(lǐng)域的發(fā)展勢頭。在公立學校中首先受到?jīng)_擊的就是語言少數(shù)族裔學生。

227動議案引發(fā)了語言少數(shù)族裔教育的巨大變化，許多曾為英語學習者提供雙語教育計劃的市區(qū)學校，現(xiàn)在為英語學習者提供為期一年的結(jié)構(gòu)式英語浸入教學服務(wù)（Garcia 2000）。227動議案通過投票形成的法律條文，基本上都是基于這樣一個假設(shè)：英語學習者通常需要一年時間就能掌握足夠的學術(shù)英語（academic English），并可以與母語為英語的學生在平等的基礎(chǔ)上競爭。顯然，這種假設(shè)對所有利益相關(guān)者都具有很大的吸引力，如英語學習者、教師、管理者、家長和雇主。大量研究證明，英語學習者需要5到7年才能掌握學術(shù)英語（Collier 1987），這讓拉丁裔美國人對雙語教育的社會與文化成果產(chǎn)生了懷疑，他們主張讓其子女直接學習英語和美國主流文化，而不再學習本民族的文化。227動議案提出英語學習者的第二語言習得過程僅需一年時間，這使教師和學校管理人員對短期內(nèi)習得英語重新燃起了希望。另外，聯(lián)邦政府認為，雙語教育多年來未能讓語言少數(shù)族裔學生迅速習得英語，也未能解決他們學業(yè)成就低下的問題。聯(lián)邦政府正是基于上述因素，順理成章地出臺了《英語習得法》。

《雙語教育法》和《英語習得法》出臺背景的共同之處是，聯(lián)邦政府都面臨著一定的政治和社會壓力。不同之處是，《雙語教育法》的出臺，標志著聯(lián)邦政府追求少數(shù)族裔兒童利益最大化、追求教育機會的公平公正，“同化觀”或者“熔爐觀”讓位于多元文化主義理念。第二次世界大戰(zhàn)初期，美國經(jīng)濟高速發(fā)展，國內(nèi)財富迅速增加，而經(jīng)濟發(fā)展與被邊緣化的少數(shù)族裔群體的矛盾卻日益凸顯和激化。隨著民權(quán)運動和女權(quán)運動的蓬勃發(fā)展，1964年通過了民權(quán)法案，它成為少數(shù)族裔群體譴責主流社會不公平、要求身份認同、建立雙語教育計劃，以及爭取平等教育權(quán)利的重要武器。《雙語教育法》是聯(lián)邦政府對民權(quán)運動的興起和民權(quán)法案的出臺等重大事件作出的政策回應(yīng)?！队⒄Z習得法》則體現(xiàn)了聯(lián)邦政府追求教育效率、使國家利益最大化的價值取向。該法案出臺之時，國際競爭日趨激烈，國家安全受到威脅，多語主義和多元文化開始遭到質(zhì)疑和攻擊，聯(lián)邦政府更趨向于追求效率，試圖繼續(xù)占據(jù)世界霸主地位。再者，轟轟烈烈的唯英語運動和官方英語立法，標志著美國社會和政治更缺乏支持雙語教學的環(huán)境，除了少數(shù)例外，聯(lián)邦政府在保證教育公平方面起“不作為”的角色，決策者對雙語教育普遍缺乏興趣。

4. 公立學校未能滿足語言少數(shù)族裔學生的教育需求

《雙語教育法》在學校層面的執(zhí)行過程中出現(xiàn)了不盡如人意之處。首先，學校沒有為英語學習者提供完善的語言環(huán)境，英語學習者最迫切的學習需求往往不能得到滿足。其次，在雙語教學中母語使用也有缺陷，半數(shù)有5年以上雙語教學經(jīng)歷的教師表示，他們除了懂英語外，并不懂其他語言。全國范圍內(nèi)雙語教師的短缺表明，許多雙語教育課程配備的是單語教師。再者，學生過早地過渡到英語教學或從雙語課程中退出并進入正常的英語課堂，給教師帶來了巨大的壓力。最后，教學資料有缺陷也是一個問題，如課程材料中缺乏適當?shù)奈幕磉_。這些問題導致近30年來雙語教師在教學和學校日常事務(wù)之外，還要投入很大精力，到處尋找合適的教學材料。

與此同時，學校在行政管理上由于經(jīng)驗不足，也出現(xiàn)了不利于《雙語教育法》順利實施的問題。如：（1）經(jīng)費支持缺乏法規(guī)保障。（2）雙語教師缺乏培訓。《雙語教育法》實行之初，學校常常指派使用雙語教材及教法準備都很不充足的教師教授雙語課。（3）不能使用學生母語。雙語教育的基本理論是基于學生使用母語以使其有機會繼續(xù)提高學業(yè)成就，英語是作為學生的第二習得語言對學生的學業(yè)加以輔助。大量缺乏訓練或者不具備較強的學生母語能力的教師，以及缺乏英語以外的其他教學材料，使雙語教育的最初努力受到了制約。（4）期望值低。美國學校最嚴重的一個失誤是一直將語言少數(shù)族裔群體的獨特性誤認為是智力缺陷。學校將雙語教學計劃看作對智力較低學生的另一種補救或特殊教育計劃。不幸的是，教師、家長及學生本身內(nèi)化了這些低期望值，造成了語言少數(shù)族裔群體學業(yè)成績低的狀況。（5）規(guī)章制度冗雜。雙語教學課程的實施伴隨著一大堆規(guī)章制度，這些規(guī)章制度成了實施雙語教育課程的障礙，限制了教師的特性、語言的使用、自主的資源、輔助專業(yè)人員的配備等諸多因素發(fā)揮其應(yīng)有的作用和影響。

自《雙語教育法》實施以來，語言少數(shù)族裔學生逐漸受到了人們的特殊關(guān)注。州和學區(qū)管理者雖然致力于滿足這個多樣化和快速增長的群體的特殊教育需要，然而，各州語言少數(shù)族裔學生所處的學習環(huán)境各不相同，他們掌握英語的程度差異也很大。有報告顯示，全國平均有1/4語言少數(shù)族裔學生沒有取得進步。例如，康涅狄格州有1.4％的語言少數(shù)族裔學生未能取得進步，緬因州則有多達44.9％的語言少數(shù)族裔學生未能取得進步。除了語言學習外，這些學生在州發(fā)展性測試和全美教育進步測試中與主流學生學習成績之間的差距仍較為明顯。這種學習成就的鴻溝不僅發(fā)生在歷史上就有大批語言少數(shù)族裔學生的州，而且還發(fā)生在近些年來語言少數(shù)族裔學生人口劇增的地方。語言少數(shù)族裔學生的閱讀差距是24.8％，全國平均成績是30.4％，達到熟練或者較好水平的4年級和8年級的語言少數(shù)族裔學生只有5.6％（Maxwell 2009）。語言少數(shù)族裔學生面臨著難以逾越的語言學習障礙。

各州語言少數(shù)族裔學生學業(yè)成績之間的差異表明，這些學生所占比例越大，該學區(qū)或?qū)W校的學業(yè)成績達標率受到的負面影響也越大。對于這些學生語言學習和學業(yè)成績低下的問題，僅探究公立學校校內(nèi)的背景還遠遠不夠，因為這不僅是校內(nèi)（即州和學區(qū)的事情），而且與復雜的校外背景（即聯(lián)邦政策、媒體和公共輿論等）緊密相連。來自世界各國的移民，或多或少會對美國當?shù)氐慕?jīng)濟、政治、教育等方面造成一定程度的沖擊，但是關(guān)于他們的數(shù)據(jù)有利于聯(lián)邦政府根據(jù)移民子女的語言教育需求，制定恰當?shù)恼Z言教育政策，有利于聯(lián)邦、州和地方政府將教育經(jīng)費合理地分配給語言少數(shù)族裔學生。因此，關(guān)于上述背景數(shù)據(jù)的分析對建構(gòu)《英語習得法》的重要性不可低估。

《雙語教育法》和《英語習得法》在不同時期都面臨著共同的挑戰(zhàn)：學校教育體制必須為語言少數(shù)族裔學生的英語學習和學業(yè)成績進步而進行全面的改革。長期以來，學校管理者沒有充分利用講學生母語的本土人力資源，并促使其進入教學工作崗位。《雙語教育法》實施期間，學校在缺乏合格雙語教師的情況下，聘用了大量雙語教師助手，但由于教師入職制度過于繁瑣和嚴格，很多優(yōu)秀的教師助手沒能進入長期從事雙語教育的行列中。實際上，許多不會講學生母語的教師從事雙語教學，制約了語言少數(shù)族裔學生的英語習得及母語和文化的保存?！队⒄Z習得法》則給予州一定的自主權(quán)，使學校在管理上有所創(chuàng)新。他們采用了提高英語為母語教師的其他語言能力的措施，并從其他國家引進大量講西班牙語的雙語教師，以解決高質(zhì)量雙語教師稀缺的問題。同樣，兩大語言教育政策也面臨著前文提到的語言教學模式不合理、缺乏符合少數(shù)族裔語言和文化特點的教學資料、缺乏行政支持，以及學校低期望值等學校體制的缺陷。

兩大語言教育政策的根本區(qū)別是：《雙語教育法》旨在讓語言少數(shù)族裔學生在學校的社會和文化生活中找到適合自己的位置，體現(xiàn)了追求多元文化教育，尊重并接受學生帶進學校的多樣性語言和文化的政策價值取向；《英語習得法》往往置學生母語精通于不顧，而當學生失去母語精通的能力之后，再將母語作為外語來學習。政策制定者慣于站在美國主流社會的立場上，以主流價值觀來審視當前的問題，忽略了語言少數(shù)族裔學生的文化和語言資源。因此，只有在考慮到各語言少數(shù)族裔群體的文化特征與經(jīng)濟條件的基礎(chǔ)上，決策者才能夠更好地了解語言少數(shù)族裔學生語言學習和學業(yè)成績低下的原因，并找出解決這一棘手問題的辦法。

5. 多元文化理念與意識形態(tài)同化論的博弈

伴隨著民權(quán)運動的興起，多元文化主義者主張對不同的文化（尤其是語言少數(shù)族裔的文化）采取包容態(tài)度，倡導不同文化的共存，當然也包括不同語言的共存。他們一方面在語言少數(shù)族裔中倡導保持本民族的文化傳統(tǒng)，另一方面在社會上促進雙語教育事業(yè)。他們反對“熔爐”主義的傳統(tǒng)，主張“色拉拼盤”說。他們認為，英語是美國人的共同語言，但不是美國的唯一語言，宣布英語為官方語言和免除政府為不說英語者提供語言服務(wù)的義務(wù)，將會導致影響整個國家的悲劇性后果的發(fā)生。

克勞福德針對美國主流社會的擔憂提出了這樣的假設(shè)：語言沖突通常包含著文化、宗教、種族或民族認同等斗爭。然而，它也是對哲學的同化與多元化、對公民權(quán)利和公民義務(wù)的分歧，抑或是對真正意義的“美國化”的紛爭。語言政策最終是由為了爭取在社會和經(jīng)濟中占據(jù)支配地位的物質(zhì)利益所決定的，而這一點常常隱藏在公開辯論表象之下（Crawford 2001）。借“唯英語”運動來達到反對雙語教育的目的，實際上是不同利益群體競爭機制的一種表現(xiàn)。歧視語言少數(shù)族裔，既可以作為一種給予某些團體優(yōu)于其他團體的特權(quán)，也可以作為維護統(tǒng)治和精英主導地位的工具。

20世紀80年代興起的“唯英語”運動，反對使用雙語選票，反對雙語教育，反對使用英語以外的語言，要求在工作中只用英語，并反對向非英語使用者提供特殊的幫助（Griffler & Varghese 2004）。另外，支持官方英語立法的人認為，語言困難可能會引發(fā)類似雙語國家加拿大的魁北克危機之類的情況在美國重演。紐特 ? 金里奇（Newt Gingrich）指出，美國有些公立學校通常要為來自不同國家的移民子女提供十幾種的語言教學，“如果允許這種混亂的狀況繼續(xù)發(fā)展下去的話，不出20年或30年，我們的文明核心部分就會被腐蝕掉”（Burrell 1996 ）?？梢姡绹髁魃鐣牡氖请p語教育會導致新來的移民兒童不重視英語，并可能產(chǎn)生社會的不安定因素。語言少數(shù)族裔人數(shù)不斷增長，讓他們感到了威脅，并導致他們采取保護主義行為。因此，他們進一步將斗爭的矛頭指向了《雙語教育法》。

美國各州支持“英語修正案”、反對雙語教育的人，首先對雙語教育的必要性和實際效果提出質(zhì)疑。在整體策略上，他們把更多的力量投入到改變政府的語言政策和立法上。這是一個釜底抽薪的辦法，一旦去掉或改變了相關(guān)的語言政策和法律這張“皮”，雙語教育及其他雙語問題的“毛”就將無所附著（Mujica 2003）。美國主要媒體也支持各州反對雙語教育主流社會的觀點。從1981至1998年提交國會的“英語修正案”演說里論述的官方英語立法原因，可以窺見潛藏在支持“英語修正案”背后的主流價值觀和意識形態(tài)（見表2）。

表2 1981至1998年支持“英語修正案”國會演說提出的理由的頻率（Tse 2001）

《雙語教育法》和《英語習得法》出臺背景的共同點是：主流社會意識形態(tài)發(fā)揮了主導作用，美國不同社會群體憧憬不同的理想典型模式?！峨p語教育法》的出臺表明，聯(lián)邦政府已經(jīng)改變了抱負、目的或“高層面的價值取向”，即所有人都有追求尊嚴與平等的理想，以及不可剝奪的追求自由、公平與機會的權(quán)利。然而，雙語教育實施過程中出現(xiàn)的種種問題說明，主流社會的大多數(shù)人并未學會按照新的規(guī)范采取相應(yīng)的行動，他們?nèi)耘f按照其“低層面的價值取向”繼續(xù)采取實際行動干預該法的實施，并強烈主張出臺能夠代表主流社會價值觀的語言教育政策，由此導致了《英語習得法》的誕生。

兩大語言教育政策出臺背景的不同之處是,《雙語教育法》出臺時伴隨著的是民權(quán)運動興起使多元文化主義不斷深入人心，“熔爐”觀念遭遇批判，“色拉拼盤”說受人青睞。各種專業(yè)學術(shù)組織紛紛反對唯英語限制，主張母語教育。結(jié)果是，多元文化主義理念在與意識形態(tài)同化論的博弈中占據(jù)了上風，并主導了決策者的觀念。決策者逐漸依據(jù)兒童認知理論和雙語教育理論，理性地看待實施雙語教育的必要性、合理性和有效性，而非僅僅按照主流社會的意識形態(tài)來決策。而《英語習得法》的出臺，則體現(xiàn)了主流社會保守的價值傾向和十分現(xiàn)實的政策取向，代表了主流社會擔心多元文化會瓦解美國現(xiàn)有的社會結(jié)構(gòu)的思想。保守主義者抨擊雙語教育，甚至將雙語教育稱為“西班牙裔美國人的計劃”，不相信雙語教育能達到將語言少數(shù)族裔學生轉(zhuǎn)化為講英語的“假設(shè)的目標”，認為雙語教育延緩了西班牙裔學生的英語學習，沒有促進融合反而造成西班牙裔兒童與講英語兒童之間的隔離。其實，他們反對雙語教育的另一個原因是其“殘余”的意識形態(tài)在起作用，這個意識形態(tài)觀念就是，一個國家的語言是維護國家團結(jié)所必須的，像美國這樣一個如此多樣化的國家，必須有一個粘合民族凝聚力的共同語言（Schlesinger 1998）。他們忽視了不同語言和文化之間的相互交融、增益與分享。

6. 美國語言教育政策發(fā)展趨勢

人類創(chuàng)制法律的目的是為了捍衛(wèi)其想要建立和保持的社會模式。然而，社會的不斷發(fā)展要求政策也須隨之變化。嚴格地說，美國語言教育政策是在必須面對語言少數(shù)族裔兒童迫切的教育訴求、或受到民權(quán)運動巨大的政治壓力時，做出的一種政策回應(yīng)，更多地體現(xiàn)了政策決策有法律功能及其政治性的一面，不足以應(yīng)對正在變化的時代。

鑒于政策本身無法要求學校教育體制必須根據(jù)政策的理想典型規(guī)范進行相應(yīng)的變革和完善，《雙語教育法》在政策執(zhí)行的過程中遭遇了抵觸和干擾。此外，鑒于《英語習得法》本身存在著不符合語言教育和認知發(fā)展規(guī)律的缺陷，學校教育體制不能解決語言少數(shù)族裔兒童人口劇增和高流動性帶來的教育問題，實施了10年的《英語習得法》，不但沒有從根本上解決語言少數(shù)族裔兒童的英語習得及學業(yè)成績低下的問題，還使其語言和文化屈尊于主流社會的語言和文化，并使它帶有明顯的國家主義、新的語言和文化限制主義的特征。很顯然，該法的實施效果不盡如人意。

然而，可以預見，到2030年，語言少數(shù)族裔兒童人數(shù)將超過講英語的主流兒童人數(shù)，2050年，主流群體的白人和非主流群體的少數(shù)族裔人口比例將發(fā)生逆轉(zhuǎn)。這意味著，一直處于被邊緣化的少數(shù)族裔人口在崛起，并將對主流社會形成一種壓力。這種訴求帶有極大的普遍性和必要性，而正是這種人口構(gòu)成格局的變化為美國制定語言教育政策提供了必要的前提條件。

當今國際社會正朝著多元文化的方向發(fā)展。2004年，聯(lián)合國開發(fā)計劃署發(fā)表的《人類發(fā)展報告》強調(diào)各國應(yīng)實施多元文化政策，在鼓勵人們保留自身語言和文化的同時，提倡和幫助大家了解彼此的語言文化，努力消除因民族、語言和宗教多樣性造成的隔閡與歧視。加拿大、澳大利亞、比利時等多個國家實施的多元文化政策給全世界做出了榜樣。在全球化時代，美國也必將受到世界范圍內(nèi)的多元文化主義潮流的影響，決策者有必要重新思考美國當下的語言教育政策。如果聯(lián)邦政府繼續(xù)執(zhí)行以犧牲眾多語言少數(shù)族裔兒童的語言發(fā)展和文化保存為代價的唯英語政策，將會遭到來自語言少數(shù)族裔群體更強烈的抵制。

未來美國語言教育政策要想成功，首先，必須以大多數(shù)美國民眾的抱負和期望為依歸，通過制定出臺相關(guān)政策使民眾的抱負與國家的目標趨于一致。其次，它必須能反映主流社會、對公民權(quán)利的尊重，并滿足社會不同群體的不同需求，以要求聯(lián)邦政府撥款和教育機構(gòu)接受政府財政撥款的途徑，來提高語言少數(shù)族裔兒童的英語能力，縮小他們與主流同伴的學業(yè)鴻溝。第三，還必須能夠促進服務(wù)于國家利益的語言學習，培養(yǎng)精通雙語或多語的人才，這將對美國提高國際競爭力、加強國家安全、提升經(jīng)濟水平起到不可估量的重要作用。第四，未來的美國語言教育政策應(yīng)逐漸體現(xiàn)出尊重移民和本土少數(shù)族裔語言的趨勢，將各少數(shù)族裔的語言視為一種“資源”，而不是一個“問題”。這種政策應(yīng)保護和發(fā)展多元語言技能，以培養(yǎng)社區(qū)和睦、鼓勵文化表達來滿足國家的需要，而不是繼續(xù)實施“唯英語”的語言教育政策，導致美國語言和文化的多樣性被擱置、浪費乃至受到鄙視?？傊?，聯(lián)邦政府必須在追求高質(zhì)量的教育滿足諸如政治穩(wěn)定、經(jīng)濟發(fā)展、國防安全和社會協(xié)調(diào)發(fā)展等國家發(fā)展需求的前提下，認真考慮并承認語言少數(shù)族裔兒童的語言和文化多樣性，讓學校起到保存、培養(yǎng)及延伸語言和文化多元主義的作用。

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張桂菊，博士，廣東金融學院外語系教授。主要研究領(lǐng)域：語言教育政策。電子郵箱：guijuzhang@126.com

* 本文系廣東省哲學社會科學“十一五”規(guī)劃2010年度一般項目“港澳臺語言教育政策的對比研究”（項目編號：GD10CJY04）成果。