涂詩萬

(華南師范大學教育科學學院，廣州510631)

一 引進

20世紀最初30年，中國知識界開始翻譯引入杜威教育著作，并對其作簡單評介。其中，杜威來華訪問的前后幾年是中國傳播杜威教育思想的高峰期。

(一) 杜威著作中譯

1906年，張東蓀在他和藍公武創(chuàng)辦于日本的《教育》雜志第二期上發(fā)表《真理論》一文，這是目前已知的第一篇中國學者較系統(tǒng)地介紹實用主義的文章。①1916年，商務印書館主辦的《教育雜志》刊載的《實效教育之思潮》一文提到了杜威的實用主義教育思想。②從其中可以看出，杜威教育思想最初被引入中國與清末民初的“尚實”或“實利教育”思潮有關。在杜威來華前兩年，他的著作《明日之學?！泛汀段覀冊鯓铀季S》已被陸續(xù)引入中國。從表1可以看出，20世紀20年代和30年代是中國譯介杜威著作的高潮時期，還可看出，20世紀前半葉中國翻譯引入的杜威作品絕大部分是教育著作，其哲學著作很少被關注，如分別于1925年和1929年出版的《經(jīng)驗與自然》和《確定性的尋求》，當時并沒有被翻譯進來。這在一定程度上影響了人們對杜威教育哲學的準確把握。

1919—1921年，杜威在華講學兩年又兩個多月，講學內容以傳播他的教育思想為主，大大促進了杜威教育思想在中國的傳播。

(二) 杜威教育思想評介

1917年，即杜威出版《民主與教育》(Democracy and Education)的后一年，天民就在《教育雜志》中評介了這本書。他說:“臺威氏固全以民本哲學主義為基礎而立論者，在現(xiàn)時之教育書如本書之饒有興味者，殆未之有?！蓖瑫r，他也指出了《民主與教育》的缺點:“蓋兒童本性(廣言之則為人性)自有營社會生活之性能，本書于此點之說明殊未充分，但言社會生活當為民本的，而其目的則未明示，教育之目的觀念遂由是而不甚了然。又其于教育方法詳于教授而輕于訓練，亦其缺點也?！雹芴烀裾摱磐膬?yōu)點深中肯綮，論杜威的缺點則有很多誤解成分。

表1 1949年前中國譯介杜威著作一覽表

1919—1922年間，胡適在多篇文章中用新興的白話文較系統(tǒng)地介紹了杜威教育思想的哲學基礎。他把杜威哲學概括為實驗主義，并說實驗主義由“歷史的態(tài)度”(the genetic method)和“實驗的方法”組成。胡適對“歷史的態(tài)度”和“實驗的方法”的理解有一個逐漸深化的過程。1919年，他認為，“歷史的態(tài)度”就是要“研究事物如何發(fā)生，怎樣來的，怎樣變到現(xiàn)在的樣子”。⑤1921年，胡適把“歷史的態(tài)度”改成了“歷史的方法”，并且形象地稱之為“祖孫的方法”，他說，“祖孫的方法”“從來不把一個制度或學說看作一個孤立的東西，總把他看作一個中段:一頭是他所以發(fā)生的原因，一頭是他自己發(fā)生的效果;上頭有他的祖父，下面有他的子孫。捉住了這兩頭，他再也逃不出去了!這個方法的應用，一方面是很忠厚寬恕的，因為他處處指出一個制度或學說所以發(fā)生的原因，指出他的歷史的背景，故能了解他在歷史上占有的地位與價值，故不致有過分的苛責。一方面，這個方法又是最嚴厲的，最帶有革命性質的，因為他處處拿一個學說或制度所發(fā)生的結果來評判他本身的價值，故最公平，又最厲害。這種方法是一切帶有評判(critical)精神的運動的一個重要武器?！雹捱@種理解顯然比兩年前的理解深入，但按現(xiàn)在的理解，杜威哲學中的“the genetic method”應該譯為“發(fā)生學方法”，且發(fā)生學方法與歷史的方法相比有一個本質的區(qū)別:發(fā)生學方法深受達爾文生物進化論的影響，主張物種可演變，是反本質主義的，而胡適在介紹“歷史的方法”時仍強調“背景”、“地位”和“價值”等，顯然還帶有本質主義傾向。⑦

1919年，胡適對“實驗的方法”的理解是:“這種律例原不過是人造的假設用來解釋事物現(xiàn)象的，解釋的滿意，就是真的;解釋的不滿人意，便不是真的，便該尋別種假設來代他了?！雹噙@是用主觀滿意作檢驗假設的標準。1921年，胡適說:“實驗的方法至少注重三件事:(一)從具體的事實與境地下手;(二)一切學說理想，一切知識，都只是待證的假設，并非天經(jīng)地義;(三)一切學說與理想都須用實行來試驗過;實驗是真理的唯一試金石。第一件，——注意具體的境地——使我們免去許多無謂的假問題，省去許多無意義的爭論。第二件，——一切學理都看作假設——可以解放許多‘古人的奴隸’。第三件，——實驗——可以稍稍限制那上天下地的妄想冥思。實驗主義只承認那一點一滴做到的進步，——步步有智慧的指導，步步有自動的實驗——才是真進化?！雹嵩谶@里，胡適用“具體的事實與境地”、“實行”和“實驗”取代了主觀的滿意作為檢驗假設的標準，顯然更符合杜威的原意。⑩

1919年，胡適在《新教育》“杜威專號”發(fā)表專題文章介紹杜威教育思想。他首先指出杜威教育學說的兩大要旨是:教育即生活;教育即經(jīng)驗的不斷改組與改造。接著，他分別從知識論和道德論兩方面闡明了杜威的實驗主義哲學與教育思想的關系。在知識論方面，胡適指出，根據(jù)實驗主義哲學，“第一，凡實驗不出什么效果來的觀念，不能算是真知識。因此，教育的方法和教材都該受這個標準的批評，經(jīng)得住這種批評的，方才可以存在。第二，思想的作用不是死的，是活的;是要能根據(jù)過去的經(jīng)驗對付現(xiàn)在，根據(jù)過去與現(xiàn)在對付未來。因此，學校的生活須要能養(yǎng)成這種活動的思想力，養(yǎng)成杜威常說的‘創(chuàng)造的智力’。”在道德論方面，實驗主義哲學反對各種二元分離，主張動機與效果、責任與興趣都是統(tǒng)一于活動中的，因此，“真正的道德教育在于使人對于正當?shù)纳畎l(fā)生興趣，在于養(yǎng)成對于所做的事發(fā)生興趣的習慣。”?

關于杜威教育哲學的另一核心——民主主義，胡適也作了簡略介紹。他說，根據(jù)杜威的名著《平民主義與教育》(Democracy and Education)，平民主義教育要求必須做到以下兩點:“(甲)須養(yǎng)成智能的個性(intellectual individuality)，(乙)須養(yǎng)成共同活動的觀念和習慣(co-operation in activity)?！悄艿膫€性’就是獨立思想，獨立觀察，獨立判斷的能力?！餐顒印褪菍τ谏鐣聵I(yè)和群眾關系的興趣。”最后，他指出，“杜威的教育哲學的大貢獻，只是要把階級社會遺傳下來的教育理論和教育制度一齊改革，要使教育出的人才真能應平民主義的社會之用?！?胡適終生都是杜威的自由民主思想在中國的忠實代表，也許正因為這一點，才使他對杜威教育思想的理解深得要領。

陶行知也認為杜威“素來所主張的是要拿平民主義做教育目的，試驗主義做教育方法”。?這種劃分很簡明，有助于杜威思想的傳播，但從學術上看稍嫌僵硬，因為民主主義在杜威教育思想中也是教育方法，實驗主義也滲入了教育目的中。

羅家倫、蔣夢麟主要介紹了杜威的道德教育思想。羅家倫的行文中充滿了對中國傳統(tǒng)和現(xiàn)狀的批判，他認為杜威德育思想的精髓在于他主張“一方面能實行自動的活動，一方面能適應社會生活的人材，不但是一個道德家，并且是一個世界改造者”。?他重點關注的是杜威德育思想的社會方面。蔣夢麟將杜威的倫理思想與康德、功利主義學派和王陽明的倫理學進行縱橫對比，很有學理意識。他更加關注杜威德育思想的個人方面。?

從中西對比的角度評論杜威教育思想的還有梁啟超。1923年和1924年，他在《近代學風之地理分布》等文章中認為杜威思想與明末清初顏李學派的思想相似。他說，顏元和李塨“以為凡有智識都從經(jīng)驗得來，所以除卻實地練習外，沒有法兒得著學問。他們對于學問的評價，專以有無效率為標準，凡無益于國家社會或個人修養(yǎng)的，一概不認為學問。他們的教育，專主張發(fā)展個性說，……總括起來，他們的學說和現(xiàn)代詹姆士杜威等所倡之‘唯用主義’十二分相像?！?梁啟超還特別解釋，如此比較并不是妄自尊大的“西學中源”說。?

1923年，日本杜威研究專家永野芳夫的《杜威教育學說之研究》也被譯介到國內。1929年，朱兆萃的著作《實驗主義與教育》出版。?此書在日本學者已有研究的幫助下，比較中肯地介紹了杜威教育思想的哲學基礎、價值論、方法論、教材論，及其優(yōu)缺點，是本時期的一份總結性文獻。

二 深入

1927年，崔載陽在法國里昂大學以論文《涂爾干與杜威教育學說之比較研究》獲博士學位。1931年，吳俊升以論文《杜威的教育學說》獲巴黎大學博士學位。這兩篇博士論文是中國的杜威教育思想研究進入深化階段的先聲。

1933年，吳俊升分析了以杜威教育思想為代表的歐美新教育重自由、重實行、重興趣和重現(xiàn)實生活的四大原則。他的結論是:“新教育的原則，就其救濟舊教育的重權威，重理論，重訓練，重將來生活的偏失而論，確有不可忽視的價值，……但是新舊教育的原則，僅是程度的差異，并非是非的絕對，應該隨著教育的實況而互相折衷，互相均衡?！蓖ㄓ^這篇文章，吳俊升運用的理論視角是被他視為“常識的見解”的自由主義社會理論。?

然而，吳俊升對“教育即生活”的解讀引起了姜琦的不滿。吳俊升認為，從杜威的“教育即生活”中演繹出來的“做中學”原則有三種缺點:第一，行里求知是初民社會的學習方法，在文明開化的社會已完全不適用;第二，系統(tǒng)的知識可以執(zhí)簡馭繁，可以舉一反三，但一面做一面學得的知識東鱗西爪，不系統(tǒng)，徒然使行動機械化;第三，在做中求學，所學不出目前的需要，不出實用的范圍，不能為知識而知識，不但阻礙知識的發(fā)展，而且限制知識對于實用的貢獻。?張君勱也很贊成吳俊升這個判斷。?但是姜琦不以為然。他說:“杜威‘教育即生活’一語，……大半是指教育的本質而言，并非是指教育的終極目標而言的，就教育本質而論，教育無論如何逃不出行為或實際生活范圍之外;就教育終極目標而論，杜威并不禁止人類去求超過實用境域的知識，去求有系統(tǒng)的知識及為知識而求知識?！?對于杜威也主張為知識而知識這一點，吳俊升也是承認的，但他又明確說“做中學”有以上三種缺點。吳俊升之所以前后矛盾、左右為難，歸根結底是因為沒有分清在這個問題上有教育本質和教育目的的區(qū)別。姜琦的解釋更符合杜威的原意:“教育即生活”是教育本質論，而不是教育目的論，用教育目的論領域的東西去批評教育本質論，邏輯上就不通;“做中學”也不是通常人所認為的是一種教學方法，而是一種教育方法論或教育本質觀。這種解釋能回應對杜威的許多批評。

與吳俊升同時代的思想家梁漱溟也對杜威教育思想研究做出了貢獻。1934年，梁漱溟指出，杜威的主要觀念是“生命觀念”，而教育恰好貫串了人類的個體生命與社會生命，教育與社會是相通的，社會的理想是民主，而民主的理想則是“透出教育來”。梁漱溟說，雖然他大體上不反對杜威教育思想，但認為杜威教育思想缺欠很大。然而，杜威教育思想的缺欠，是“明白有多大，糊涂就有多大”意義上的缺欠。梁漱溟認為，《民本主義與教育》“全書所講即是一個‘活字’，他把生命的變化看得很透，生命即是活，人生即是活?！墒撬粚o窮而又變化不息的生命理會了然，他于不變的一面沒有看見。不變是根本是體，變是不變的用?！v來講去是講人生外面的事和用。杜威沒有發(fā)現(xiàn)人生的真價值。如他說生命進步，故我們求進步。如問他何為生命進步?他說即效率高。再問效率高為何?效率高即是進步。他所說的差不多是循環(huán)的。所有他的主張中沒有不合乎道德的地方，但他沒有發(fā)現(xiàn)道德?！?梁漱溟運用柏格森(Henri Bergson)的創(chuàng)造進化論詮釋杜威的《民主與教育》，可謂別具一格，更兼梁漱溟當時正在從事以中華傳統(tǒng)社會改造為目標的教育事業(yè)，因此，大教育家與大教育家之間的心靈共鳴，使得他對杜威教育思想的解讀倍添神韻。

在20世紀20年代至40年代，陶行知是杜威教育思想最得力的踐行者。1930年，在《生活即教育》中，陶行知生動、深刻地闡明了杜威的“教育即生活”思想。他說，“教育即生活”中的“生活”是健康的生活、勞動的生活、科學的生活、藝術的生活和改造社會的生活，總之，“我們是現(xiàn)代的人，要過現(xiàn)代的生活，就是要受現(xiàn)代的教育?！彼l(fā)現(xiàn)，杜威在1928年前主張“教育即生活”，而在1928年訪蘇之后，更加強調“生活即教育”。至于“教育即生活”與“生活即教育”的區(qū)別，陶行知通過“取水爭端”的例子作了生動的闡明。他說由前者演繹出的“學校即社會”可能是專制命令式的，而由后者演繹出的“社會即學?！?，則是民主的“共同議決”式的。?以發(fā)展的眼光研究杜威教育思想，陶行知是先驅之一。正是這種眼光，使他抓住了杜威教育思想的兩個核心:繼續(xù)不斷改造的精神和現(xiàn)代民主精神。

1935年，歐陽子祥以其良好的實用主義哲學功底，清晰地說明了心物融合決定了杜威教育思想中做與學、文化與功利、方法與教材、興趣與努力的統(tǒng)一。?

1940年，國立武漢大學哲學教育系學生徐翔之寫了一篇題為《杜威教育學說之研究》的畢業(yè)論文。在論文中作者首先從歷史角度探討了杜威教育思想的地位、社會背景、哲學基礎和主要內容，并指明了它的優(yōu)缺點，然后指出，杜威的實驗主義教育思想是注重科學方法的自然主義教育思想與注重人格實現(xiàn)和文化創(chuàng)造的唯心主義教育思想的理想綜合，“杜威是真正承繼近代教育學并把它發(fā)揚光大的一個人”。徐翔之認為，杜威教育學說有六大要點:教育即生活，學校即社會，學與做合一，文化與功利合一，教材與教法合一，興趣與努力合一，前兩點是基于杜威的社會理想，后四者是基于實驗主義哲學。?

1947年，陳鶴琴等創(chuàng)辦的《活教育》月刊出版了“杜威研究特輯”，其中的文章主要是對杜威創(chuàng)辦的“芝加哥大學實驗學?！钡慕榻B，對杜威教育思想持正面評價態(tài)度。

同年，林布發(fā)表《杜威教育思想的再認識》一文，他利用馬克思主義的階級分析法探討杜威教育思想，并對其持負面評價態(tài)度。他說:“要談杜威的教育思想，必先談他的社會思想。為什么呢?因為提倡新教育的人必定有新的社會理想?！毙陆逃厝慌c新的社會理想相伴，林布的認識可謂一針見血。他指出，杜威的社會理想不是過去那種停滯的和保守的社會，而是日新月異、不斷創(chuàng)造革新的現(xiàn)代社會，但是杜威的社會理想歸根結底是代表中產(chǎn)階級利益的社會理想，因而他的教育思想是適應中產(chǎn)階級需要的改良主義教育思想，因此他提醒有志于對社會進行根本改造的教育界同志，“決不要做杜威主義者”。?張文郁對此深表贊同，他在一年后的回應文章中說:“杜威的實驗教育給予活教育極深的影響，至少在民主主義和兒童本位這主要觀點上完全一致。但是，人類是在進步的，社會是在變革的，……杜威主義代表中間階級的改良主義者已經(jīng)不適合現(xiàn)在中國的需要是非常明顯的。”?張文郁既說“完全一致”，又說“明顯不適合”，這是矛盾的。在1948年“中國正有一線進步的曙光”的特殊時代，這種矛盾是許多教育工作者內心彷徨的表現(xiàn)。“決不要做杜威主義者”已經(jīng)為20世紀50年代中國大陸對杜威的大批判埋下了伏筆。

1948年，孟憲承批評了美國哈佛大學教授羅伯特·沃立(Robert Ulich)對杜威教育思想的最新研究。羅伯特·沃立在1945年初版的《教育思想史》中認為杜威哲學的發(fā)展分為兩個時期，1894—1930年為第一期，1930年以后為第二期，前一個時期是徹底的實驗主義，對19世紀的唯心主義作無妥協(xié)的抨擊;后一個時期杜威開始談信仰和理想，思想變溫和了，有了折衷的傾向。與此相應，杜威前期教育思想只言生長，不立目的，缺乏生長的理想型，重視理智，忽視了基督教信仰;而后期杜威教育思想具有了一種“內蘊的目的論”(intrinsic moral teleology)。孟憲承不同意這種看法，他認為杜威教育思想是一貫的，始終沒有越出經(jīng)驗的范疇，羅伯特·沃立只不過把自己的思想投射到了杜威身上。羅伯特·沃立是一個民主主義者，20世紀30年代由于對納粹統(tǒng)治不滿，從德國移民到了美國，他受到歐洲大陸深厚的基督教人文主義浸染，對美國教育思想中的自然主義的人文主義不滿，想用理想主義調和實驗主義，于是便一廂情愿地賦予了杜威后期教育思想一種“內蘊的目的論”。?此文將杜威教育思想置于西方基督教人文主義的發(fā)展中研究，是深入研究杜威教育思想的一個好起點。

同年，阮雁鳴的文章《杜威思想與五四文化》從文化交流碰撞的視角切入了杜威教育思想研究。他說:民國八年至民國十七年這十年可以說是教育上的杜威時代，這是因為五四時代和杜威思想所主張的“變革、進步、科學、民主、個性”是根本相同的。?

從整體上看，這二十年的杜威教育思想研究，是一場沒有設定絕對主義真理的實驗主義探索。既有以自由主義為視角的持平之論(吳俊升)，又有以馬克思主義為視角的微言大義(林布);既有實踐派的激情闡發(fā)(陶行知和《活教育》)，又有學院派的條分縷析(徐翔之);既有實用主義者的堅定如一(歐陽子祥)，又有民主主義者的左右彷徨(張文郁);既有創(chuàng)造進化論的豁然貫通(梁漱溟)，又有基督教人文主義的燭幽照微(孟憲承)。

三 分化

進入20世紀50年代，由于政治原因，中國的杜威教育思想研究分化為大陸和香港、臺灣兩支。

(一) 熱鬧與沉寂

20世紀50年代，中國大陸開始狂熱批判杜威的哲學和教育思想。這些批判絕大部分是絕對主義的、意識形態(tài)化的“一邊倒”。1959年，毛澤東坦承:“杜威主義，不懂，太復雜”。?但是，曹孚的《杜威批判引論》不在此列?！抖磐幸摗穱L試運用馬列主義社會理論，從社會哲學和方法論兩方面對杜威教育哲學進行剖析。曹孚認為，杜威的社會哲學包括“生長論”、“進步論”、“無定論”和“智慧論”;杜威的教育方法論包括“知識論”和“經(jīng)驗論”。社會哲學是杜威教育哲學之體，方法論是杜威教育哲學之用，體用結合，“六論”相通。曹孚對杜威的剖析之深，后學晚輩鮮有出其右者。然而，曹孚的“六論”獨缺“民主論”，雖然他一針見血地指出了“杜威所販賣的是社會民主主義的膏藥”，杜威企圖走“第三條道路”，但是社會民主主義畢竟不能見容于當時的中國式馬列主義。?因而曹孚的結論最終也難免染上了絕對主義色彩。

然而，雖處于絕對主義的整體氛圍中，20世紀60年代中國大陸的杜威教育思想研究并非毫無亮點。傅統(tǒng)先于1964年和1966年先后譯出了杜威晚年的兩部力作《自由與文化》和《確定性的尋求》。1965年傅統(tǒng)先和邱椿合譯的杜威的重要教育論著《人的問題》出版?！蹲杂膳c文化》的中心是批判極權主義;《確定性的尋求》是杜威重新思考宗教問題后的哲學代表作。這兩部譯作當年雖是作為批判資料在內部出版，但為后來的杜威教育思想研究和傳播打下了扎實的資料基礎。

(二) 繁榮與危機

20世紀50年代，香港、臺灣地區(qū)的杜威教育思想研究進入了繁榮期。吳俊升是當時杜威教育思想研究的中心人物。1953年，他在臺灣翻譯出版了杜威的《自由與文化》。1960年，在美國批判杜威教育思想的高潮中，他在香港發(fā)表了一篇為杜威教育思想辯護的論文《杜威教育思想的再評價》。1961年，他出版了《約翰杜威教授年譜》。1964年，他還應邀與美國學者一起將杜威在中國的部分演講譯成英文。他還于1930年、1937年和1945年三次拜訪杜威。因此，吳俊升對杜威教育思想的研究是理論研究、傳記研究、翻譯和訪談相結合的、全面深入的研究。

1951年，吳俊升在香港新亞書院發(fā)表演講《從倫理學的觀點論教育上之興趣與努力》。此文視角獨特，既有歷史方面的追根溯源，也有邏輯方面的剝繭抽絲，非常令人信服。他指出，杜威所主張的興趣與努力的統(tǒng)一，實際上是主張在自我活動的擴展中實現(xiàn)“以義為利”。?

吳俊升對杜威的知識論的解讀也是卓越的。在1953年發(fā)表的文章《杜威的知識論》中，他首先指明了杜威知識論的民主品格，認為杜威在知識論中貫注了對社會改良的關心。然后，他從“知識的起源和功用”方面分析得出杜威的“知識”具有實用性和行動性。接著，他指出杜威的知識論以獨到的方法調和了經(jīng)驗論和理性論，也調和了觀念論和實在論。在分析了杜威工具主義的真理論后，吳俊升指出，工具主義真理論認為“既然觀念所賴以證明為真的，不是觀念發(fā)生以前的事件而是它發(fā)生以后的結果，所以一切知識成為前瞻的而不是后顧的;成為假定的，和暫時的，而不是絕對的和固定的;……在此等情況之下，個性獨創(chuàng)和社會進步，便有其地位。這便是杜威的知識論的特色，這特色使杜威在知識界產(chǎn)生了真正的哥白尼式的革命?！弊詈?，吳俊升指出杜威的知識論對教育的方方面面都有卓絕的貢獻，尤其是對教育概念本身產(chǎn)生了深刻的影響，“無論是經(jīng)驗論或理性論，均容易把教育看做是對于現(xiàn)成知識的灌輸。杜威本于他的工具主義，卻把教育看做是經(jīng)驗的繼續(xù)改造?！?

吳俊升對杜威教育思想的精神有深刻領會。1960年，他指出，杜威教育思想與文藝復興以來蒙田(Michel De Montaigne)、盧梭(Jean Jacques Rousseau)、裴斯泰洛齊(Johann Heinrich Pestalozzi)和福祿培爾(Friedrich Froebel)的教育思想是一脈相承的，杜威為“現(xiàn)代化、人道化和具有解放作用的教育運動”創(chuàng)造了一個比較完整嚴密的教育哲學體系。在美國學校中，“比五十年前顯然有較多的生趣和愉快的氣氛，有較多的自由和獨創(chuàng)的精神，學生間與師生間有較多的合作，有較多的實際的和創(chuàng)造的活動，有較多的反省的思維，在團體生活中有較多民主方式，這差不多都是杜威的貢獻?！?吳俊升指明了杜威教育思想的啟蒙品格。此文隨后以英文在美國發(fā)表，既彰顯了漢語杜威研究的話語權，又給當時中美兩國的杜威研究者服了一劑清醒劑。?

然而，吳俊升對“教育即生長”的理解不如曹孚深刻。吳俊升認為，由“教育即生長”演繹出來的“教育無目的論”有內在困難。他說:“我們可以結論:生長不能作為衡斷教育實施的標準，因此不能具有教育目的的作用。更有進者，不僅生長的概念不能代替教育目的概念，來作教育實施的指導而已，杜威并且自己曾經(jīng)明白承認或默認教育是有目的的?！?這實質上混淆了教育本質論與教育目的論?！敖逃瓷L”是一種教育本質觀;教育目的問題必須從人與社會的關系角度論述，這是杜威一向強調的，也是教育學常識。不過，認為杜威持“教育無目的論”，不只是吳俊升一人的誤解，而幾乎是當時整個中國教育學界的誤解。?曹孚也批判杜威的“教育無目的論”，但他在《杜威批判引論》中，聯(lián)系杜威的名篇《達爾文對哲學的影響》來理解“教育即生長”，無疑比吳俊升高出一籌。

從20世紀60年代開始，臺灣學者陳峰津、高廣孚和李園會相繼出版了研究杜威教育思想的專著。但其研究結論也不過是“杜威之實驗主義與民主主義相表里，同為杜威教育思想的兩個中心要素”等老生常談。?李園會的研究利用了大浦猛的《實驗主義教育思想的成立過程》等日文杜威研究成果，為它增色不少。?1984年，鄭世興對顏習齋和杜威的哲學及教育思想進行了跨文化比較研究。然而，他的研究僅將二人的思想進行羅列式對比，方法上略顯單調，內容上也有牽強附會之嫌。?

20世紀后半葉香港、臺灣地區(qū)的杜威教育思想研究雖較繁榮，但也隱藏著危機，其突出表現(xiàn)是，吳俊升之外的杜威研究許多都是老生常談，缺乏深度和新意，老專家后繼乏人。

四 復蘇

20世紀80年代，中國大陸開始走出絕對主義的籠罩，重新評價杜威教育思想。1980年，趙祥麟發(fā)表文章《重新評價實用主義教育思想》。1982年，中國教育史研究會承認了杜威教育思想在教育史上的重要地位，肯定了它有許多進步的方面。?1990年，滕大春在王承緒翻譯的《民主主義與教育》導言中比較全面地分析了杜威教育思想，指出了它的進步性。?

進入20世紀90年代后，中國大陸對杜威教育思想的研究進一步擺脫絕對主義的桎梏。1994年，褚洪啟的博士論文強調杜威教育思想是一場變革。?2002年，單中惠的杜威研究專著將杜威教育思想體系定位為“孜孜不倦地探索現(xiàn)代教育”。?這與知名杜威研究專家艾倫·瑞安(Alan Ryan)的觀點不謀而合。許多人認為杜威是一個典型的美國哲學家，是美國的代言人，艾倫·瑞安對此深表懷疑，在他看來杜威關切的是現(xiàn)代人和現(xiàn)代世界的困境，而不只是美國人和美國的困境。?中西兩位研究者對杜威思想特質的評價取得了共識，這在中國大陸是一件久違了半個世紀的學術喜事。這說明，中國的杜威教育思想研究已逐漸擺脫絕對主義，回歸中國近現(xiàn)代史中以建設現(xiàn)代文明為主線索進行研究的實驗主義階段。

21世紀頭十年杜威教育思想研究成果逐漸增多。向蓓莉的博士論文《自由主義視野中的杜威及其教育思想》從杜威晚年對自由主義的反復強調入手，分析了杜威教育哲學中自由智慧和個性等概念。張云的研究認為，20世紀的現(xiàn)代哲學有一個共同的主題:超越傳統(tǒng)哲學的知識論路徑，恢復生活世界的全部豐富性和連續(xù)性，因而，杜威教育哲學的意義就在于，“二元論的彌合，生活世界豐富性、連續(xù)性的恢復，教育向生活世界的回歸。”?丁永為的博士論文采用昆廷·斯金納(Quentin Skinner)的語境-行動理論分析了杜威教育哲學中從“教育中的民主”到“民主中的教育”的發(fā)展過程。王彥力的《走向對話——杜威與中國教育》和關松林的《杜威教育思想在日本》開拓了跨文化研究的新路。李志強的《杜威道德教育思想研究》、肖曉瑪?shù)摹抖磐烙枷胙芯俊泛蜅蠲罉s的《杜威教育思想的現(xiàn)象學意識》也值得關注。

需要特別指出的是，從2010年至今，由復旦大學“杜威與美國哲學研究中心”組織翻譯的37卷《杜威全集》已出版20卷，這是《杜威全集》的第一個外文譯本。

近百年的杜威教育思想研究歷程，既有光榮與夢想，又有曲折和辛酸?？偟膩碚f，前期的研究者多懷實踐情結，如陶行知和吳俊升等人既是研究者又是杜威式教育家;后期的研究者雖不乏實踐關懷，但多數(shù)是受學科規(guī)訓的單純學者。懷實踐情結者，其研究往往透出思想的鋒芒;受學科規(guī)訓者，思想退隱，學術走上前臺，但由于先天功力不足，后天學術環(huán)境欠佳等原因，學術性亦顯單薄，其突出表現(xiàn)是有關杜威教育思想的觀念史研究、斷代史研究和跨文化比較研究鮮有人深入開拓。從研究的思想類型看，百年研究歷程是一個從實驗主義到絕對主義，再重回實驗主義的歷程，行行重行行，這個歷程負載了幾代中國學人對現(xiàn)代教育的艱辛求索。

注 釋:

①袁偉時:《中國現(xiàn)代哲學史稿(上卷:北洋軍閥統(tǒng)治時期的中國哲學)》，廣州:中山大學出版社，1987年，第482頁。日本和西班牙是世界上最早譯介杜威著作的兩個國家。1900年和1901年，日本相繼翻譯了杜威的《批判的倫理學理論大綱》和《學校與社會》，前者是杜威著作首次被譯為外文。參見:Boydston，Jo Ann(ed.)，John Dewey:A Checklist of Translations，1900—1967.Carbondale and Edwardsville:South Illinois University Press，1969.

②太玄:《實效教育之思潮》，《教育雜志》1916年第8卷第2期，第24頁。

③天民是朱元善主編《教育雜志》時雜志社內的一個公共筆名。

④天民:《臺威氏之教育哲學》，《教育雜志》1917年第9卷第4期，第20頁。

⑤⑧胡適:《實驗主義》，載于歐陽哲生編《胡適文集(2)》，北京:北京大學出版社，1998年，第212頁、第210頁。

⑥胡適:《杜威先生與中國》，載于歐陽哲生編《胡適文集(2)》，北京:北京大學出版社，1998年，第280頁。

⑦顧紅亮:《杜威的進化論思想與胡適、賀麟的闡發(fā)》，載于高瑞泉:《現(xiàn)代性視野中的思潮與觀念》，上海:上海古籍出版社，2010年，第60—64頁。

⑨胡適:《杜威先生與中國》，載于歐陽哲生編《胡適文集(2)》，北京:北京大學出版社，1998年，第280頁。

⑩袁偉時:《中國現(xiàn)代哲學史稿上卷:北洋軍閥統(tǒng)治時期的中國哲學》，廣州:中山大學出版社，1987年，第512—513頁。

??胡適:《杜威的教育哲學》，《新教育》1919年 第1卷第3期，第304—307頁、第307—308頁。

?陶知行:《杜威先生的史略和著作》，載于約翰·杜威:《杜威在華演講集》，上海:新學社出版部，1919年，第1頁。

?志希:《杜威博士的〈德育原理〉》，載張寶貴:《實用主義之我見——杜威在中國》，南昌:江西高校出版社，2009年，第91頁。

?蔣夢麟:《杜威之倫理學》，《新教育》1919年第1卷第3期。

?梁啟超:《明清之交中國思想界及其代表人物》，《飲冰室合集(5)·飲冰室文集之四十一》，北京:中華書局，1989年，第33頁。

?梁啟超:《顏李學派與現(xiàn)代教育思潮》，《飲冰室合集(5)·飲冰室文集之四十一》，北京:中華書局，1989年，第3—4頁。

?朱兆萃:《實驗主義與教育》，上海:商務印書館，1929年，第2頁。

?吳俊升:《重新估定新教育的理論和實施的價值》，《教育與文化論文選集》，臺北:臺灣商務印書館，1972年，第95、79、80頁。

?吳俊升:《教育哲學大綱》，上海:商務印書館，1935年，第102頁。

?張君勱:《中國教育哲學之方向》，《東方雜志》1937年第34卷第1期，第264頁。

?姜琦:《中國教育哲學之方向的商榷》，《教育雜志》1937年第27卷第4期，第19頁。

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?吳俊升:《從倫理學的觀點論教育上之興趣與努力問題》，《教育與文化論文選集》，第104—105頁。

?吳俊升:《杜威的知識論》，《教育與文化論文選集》，臺北:臺灣商務印書館，1972年，第273—274、281頁。

??吳俊升:《杜威教育思想的再評價》，《教育與文化論文選集》，臺北:臺灣商務印書館，1972年，第291—292頁、第306頁。

?Ou，Tsuin-Chen，“A re-evaluation of the educational theory and practice of John Dewey”，Educational Forum，1961，25(3)，pp.277—300.

?1920年，全國教育聯(lián)合會通過決議，建議教育部根據(jù)杜威的“教育無目的論”取消教育宗旨。參見:舒新城:《近代中國教育史料》，北京:中國人民大學出版社，2012年，第257頁。

?高廣孚:《杜威的教育思想》，臺北:水牛出版社，1984年。

?李園會:《杜威的教育思想研究》，臺北:文史哲出版社，1977年，第206—208頁。

?鄭世興:《顏習齋和杜威哲學及教育思想的比較研究》，臺北:中央文物供應社，1984年。

?中國教育史研究會:《杜威、赫爾巴特教育思想研究》，濟南:山東教育出版社，1985年。

?滕大春:《杜威和他的〈民主主義與教育〉》，載于杜威《民主主義與教育》，王承緒譯，北京:人民教育出版社，2001年，第39頁。

?參見褚洪啟:《杜威教育思想引論》，長沙:湖南教育出版社，1997年。

?單中惠:《現(xiàn)代教育的探索——杜威與實用主義教育思想》，北京:人民教育出版社，2002年，第16頁。

?Ryan，Alan，John Dewey and the High Tide of American Liberalism，New York:W.W.Norton，1995，p.12.

?張云:《經(jīng)驗·民主·教育——杜威教育哲學》，上海:上海社會科學院出版社，2007年，第9、195頁。