陳春雯

閱讀教學中，教師為避免逐句逐段講讀的瑣碎教法，常會設計一個“統(tǒng)領性”的問題讓學生自主閱讀，以期獲得綱舉目張的閱讀引領效果。但在實際教學中，學生為閱讀能力所限，往往只能從文中截取一些零碎的信息進行理解和交流，對文本的閱讀缺乏系統(tǒng)性、完整性和深刻性。長此以往，必將導致學生閱讀的膚淺及閱讀能力的薄弱。

一篇文本，甚至一個語段、一句句子都是一個整體，是內(nèi)容的整體、語言形式的整體和形象的整體。如何從整體出發(fā)，串聯(lián)起學生在文本閱讀中的“碎碎念”，是影響學生閱讀質(zhì)量的關鍵，也是培養(yǎng)學生的閱讀思維所必須要面對和解決的問題。

一、 化零為整，兼容并蓄

在文本閱讀中，若設計的問題過于籠統(tǒng)，學生的閱讀就會缺少抓手，摸不到邊際，在交流時容易出現(xiàn)“問題是個筐，什么都往里面裝”的現(xiàn)象，顯得零敲碎打，瑣碎龐雜，不但無法關注語言表達上的特點，收不到預期的語用效果，還影響了正常的閱讀理解。

【案例1】蘇教版四年級上冊《泉城》教學片段

出示：泉池正中有三股比吊桶還粗的清泉，“咕嘟咕嘟”地從泉底往上冒，如同三堆白雪。

師：請讀讀這句話，這句比喻句寫出了趵突泉的哪些特點？

生：寫出了泉水的顏色很白。

生：寫出了泉水水柱很粗。

生：寫出了趵突泉很美。

生：很神奇。

師：能說得具體點兒嗎？

生：我覺得寫出了泉水的美，因為作者說“如同三堆白雪”。

生：我覺得這泉水很神奇，文中說“它比吊桶還粗”。

生：我也覺得很神奇，它還“咕嘟咕嘟”地從泉底往上冒。

師：是啊，作者正是運用了比喻的手法，才寫出了泉水的美麗和神奇，我們一起來讀一讀。

在這一環(huán)節(jié)的學習中，學生盡管能說出對于泉水的直觀感受，但所交流的內(nèi)容僅限于書上句子的簡單重復，且只是零碎提取了句子的某部分意思。學生對于文本的理解缺少整體性，比喻句的精妙表達以及表達上的作用也無從領略。要讓學生對泉水的認識具體可感，首先需要教師對文本進行深度解讀，結合文本的語言特點設計有思維張力的問題，才能把學生真正引入情境，深入文本世界，從而溝通內(nèi)心體驗，形成閱讀期待。

【重構】

師：請大家讀一讀這句話，明明是“三股清泉”，作者怎么會說“如同三堆白雪”呢？

生：從它們的顏色上看，泉水很清澈，從泉底冒出來的時候看上去是白色的，雪也是白色的，所以作者說“如同三堆白雪”。

生：從泉水的形狀上看，水柱粗大，水流很多很豐富，因此，作者說像“三堆白雪”，雪都多得堆起來了。

生：作者又說它是“咕嘟咕嘟”往上“冒”的，像有一種力量讓它沖出水面，所以會形成一堆堆白雪的形狀。

師：是啊，作者就是運用了這樣一句形象的比喻，讓我們仿佛看到了泉水咕嘟咕嘟往上冒的情景，我們想象著畫面一起來讀一讀。

在這一過程中，教師回避了抽象概括特點的提問方法，而是在充分考慮語言表達特點的情況下，將語言形式及內(nèi)容的理解融為一體，引導學生從整體入手，在理解比喻的精當?shù)倪^程中，尋找“泉水”和“白雪”之間的相似點，將泉水的色彩、情狀、動態(tài)展現(xiàn)在大家面前，讓學生如聞其聲，如見其形。這樣的教學將零碎的問題溶于思維的河流，學生在閱讀中有目標有臺階，在領略美景的同時，領略了用詞的精準和比喻的精當，從而實現(xiàn)了言意兼得的學習目標。

二、以一帶十，由淺入深

抓關鍵詞理解是培養(yǎng)學生文本感悟能力的有效方法，也是培養(yǎng)學生在問題情境中進行自主閱讀的有效手段。但在具體的交流過程中，學生往往就詞解詞、淺嘗輒止，雖然找到的詞語不少，但理解過程只是在文字的平面上滑動。這種做法導致學生眼中有零碎的字詞，有單一的感受，卻沒有對作品本身的深入領悟。

【案例2】蘇教版四年級上冊《九色鹿》教學片段

師：讀讀課文第2～5自然段，你從哪些地方讀出了九色鹿的見義勇為？大家可以通過抓關鍵詞的方法來理解。

生：我從“立即”這個詞語讀出了九色鹿的見義勇為?！傲⒓础闭f明了九色鹿不加思考，就跳進了水里。

生：“縱身”這一詞語說明了九色鹿一心想救出落水人，而使出了全身的力氣。我也能感受到九色鹿的見義勇為。

生：我從“洶涌的波濤”看出當時情況非常危急，如果慢半拍，落水人很容易就被大水沖走。這里也能表現(xiàn)出九色鹿的見義勇為。

師：大家交流得很好，作者正是抓住這些關鍵的詞語，寫出了九色鹿的見義勇為。

在這一段教學中，我們看到學生關注了文本的語言，抓住了“立即”“縱身”“洶涌的波濤”等詞來進行交流理解，卻沒有將這些詞語貫通起來，體味整段話所表達的完整意思。若學生交流到某個詞，教師能通過追問，引導學生聯(lián)系上下文情境，以一帶十地關注其他詞語，就能將對語言的理解置于相同的情境中，實現(xiàn)“1+1>2”的閱讀效果。學生的體驗也將不斷累積，感受將更為豐富，對人物形象的認識也必定更為深刻。

【重構】

師：你從哪些地方讀出了九色鹿的見義勇為？

生：我從“縱身”跳入水中的“縱身”一詞看出九色鹿的見義勇為。

師：縱身是什么意思？

生：這里就是指九色鹿的身體猛然向水中跳去。

師：理解得不錯，書上說九色鹿不僅是縱身，而且是——

生：立即縱身。

師：怎么理解？

生：就是不加思索，速度非常之快，沒有一秒的停留，就跳入了水中。

師：“立即縱身”跳入水中怎么就讓你感受到它的見義勇為呢？請你聯(lián)系一下前文，來說一說。

生：我從“洶涌的波濤”中一個人在奮力掙扎，感受到當時的情況非常危急，落水人隨時有被巨浪吞沒的危險。

師：在這千鈞一發(fā)之際，如果沒有九色鹿的立即縱身，后果會怎樣？

生：調(diào)達就會被巨浪沖走，吞沒。

生：調(diào)達就會失去生命，哪怕晚那么一秒鐘都有可能產(chǎn)生危險。

師：是啊，在這樣緊急關頭，九色鹿沒有顧及自己的安危，而是“立即”“縱身”跳入洶涌的波濤救起了落水人，這種果斷和勇敢讓我們深深感動和折服。

在這一環(huán)節(jié)的教學中，師生的對話不僅僅停留在幾個詞語的平面理解上，而是牽一發(fā)而動全身，通過聯(lián)系上下文中其他的關鍵詞語加深了對當時危險情況的理解，并給了學生想象的空間，使得學生的閱讀由淺入深，使九色鹿見義勇為的形象深入人心。季羨林先生說，讀漢文的方法必須是“左顧右盼，看上下文，看內(nèi)在和外在的聯(lián)系，然后才能真正了解句子的內(nèi)容”。在情境中的理解才是真理解，情境中的積累才是真積累。閱讀理解是一個漸進的過程，只有引導學生在語言情境中學習語言，才能培養(yǎng)閱讀的深刻性。

三、點線結合，一脈相通

在高年級的閱讀教學課堂上，為讓學生盡快地披文入境，教師往往會設計一個主要問題，幫助學生有目的地進行閱讀，并通過對話交流較快地形成對文本的理解。這樣的問題看似著眼全篇關注了整體，但在實際教學中，由于未把握作者思路和文本結構特點，學生的交流往往東一榔頭西一棒槌，將文本搞得支離破碎，打破了文本隱含的線索。這樣的閱讀缺少系統(tǒng)性，不利于學生閱讀思維的培養(yǎng)。

【案例3】蘇教版六年級下冊《天游峰的掃路人》教學片段

教學中，教師讓學生帶著“這是一位怎樣的掃路人，你從哪里讀出來的”這一問題進行提綱挈領式的閱讀引領。隨后圍繞“你認為老人最突出的特點是什么”進行交流。交流中，學生陸續(xù)提到了老人如下的特點：頑強不屈、善良、健康、有精神、樂觀、豁達、熱情好客、熱愛生活、享受生活……教師在引導學生交流“從哪里讀出來”的基礎上，相機進行有關內(nèi)容的研讀。如學生在交流中提到老人“堅強不屈”時，教師結合描寫天游峰環(huán)境的段落進行教學，通過朗讀、想象等方式感受天游峰高、險、陡的特點，學習側面烘托對表現(xiàn)人物形象的作用；講到老人健康、善良、有精神時，教師帶領學生一起關注“瘦削的臉，面色黝黑，淡淡的眉毛下，一雙慈善的眼睛炯炯有神”的外貌描寫；學生在交流到老人樂觀和豁達的特點時，教師引導學生研讀“不累不累，我每天早上掃上山，傍晚掃下山，掃一程，歇一程，再把好山好水看一程”等語言……整個交流過程，學生發(fā)言積極，幾乎把全文內(nèi)容梳理了一遍，并從中體會到了人物的特點，教師也即時地、有針對性地進行了如正面描寫和側面描寫等寫法的指導，讓學生在理解內(nèi)容的同時學習表達方法。

在上述課堂上，學生交流了人物方方面面的個性特點，但由于教師在引導過程中沒有根據(jù)作者的情感線索串聯(lián)起學生的這些感受，學生對人物的理解還是蜻蜓點水似的，不足以引發(fā)情感的共鳴。把握文本內(nèi)容固然是閱讀教學的應有之義，但只是初始階段，文章是內(nèi)容與形式的統(tǒng)一體，作者在文章中表達的思想感情，是通過句、段、篇的結構和恰當?shù)谋磉_方法來顯露的，所以把握、理解文章的寫作思路和結構布局是必不可少的。只有回歸整體，梳理文本的整體架構、敘述順序和表達特點，才能深化學生對文本的理解和對內(nèi)蘊的把握，才能提升學生對語言的敏感度。

【重構】

師：通過研讀課文，你們充分交流了自己的閱讀感受，讀到了心目中的掃路人。這些感受散落在文章中間，請你再看看，作者先寫了什么，再寫什么，他為什么這樣寫呢？

（學生回讀課文，談感悟）

生：作者先寫了天游峰的高和險，為后文掃路人的出場以及反襯掃路人的樂觀豁達做了鋪墊。

生：作者接著寫了掃路人的外貌以及“我”與掃路人的對話。在交流中，作者對掃路人的認識逐漸深刻，到最后深受感動。

師：對老人的兩次外貌描寫，作者為什么要分開寫？內(nèi)容能不能顛倒過來呢？

生：不能顛倒。第一次作者對老人只是初識，并不了解，也不太在意。所以這時候只能從衣服等方面對老人有一個大體的了解。第二次是因為老人和作者交談了很多，作者對老人每天掃一千八百多級石階很佩服，這時他是懷著很深的敬意來看這位老人的，所以打量得非常仔細。

師：寫一個人，遵循認識一個人的過程，由輪廓到細節(jié)，由外表到內(nèi)心。這樣會更自然、更真切。而人物的形象也會像作者感受到的那樣，深深留在我們心里。

師引讀課文最后兩個自然段：“……這充滿自信、豁達開朗的笑聲，一直伴隨我回到住地?！?/p>

師：這笑聲真能響那么遠、那么久嗎？

生：其實是老人的笑聲留在了作者心里，更是老人的精神、生活態(tài)度永遠留在了“我”的心里，永遠激勵著“我”像老人一般自信、樂觀豁達、熱愛生活……

“作者思有路，遵路識斯真”（葉圣陶語）。在學生自主研讀、交流分享的基礎上，教師引領學生回歸整體，去了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，不僅串聯(lián)起了學生的理解，深化了對文中人物的認識，也對整篇文章的表達特點有了領悟。這也是小學高年段學生的閱讀目標之一。說到底，文章的表達方式、表達技巧也都是作者思路的體現(xiàn)。只有循著文章的思路閱讀，才能準確把握作品的主旨，品味作者構思文章的匠心和謀篇布局、遣詞造句的功力。

每一個文本都是具有獨特情感形象和藝術魅力的綜合體，在知識、思維、情感、審美等各方面蘊含教育價值。而這各方面的教育價值就體現(xiàn)在每篇文章的字詞句段中，字詞句段可以是不同層面的整體，同時又是整篇文章的部分。因此，只有串聯(lián)起閱讀教學中的“碎碎念”，以全篇整體的角度對不同層面的整體進行觀察與理解，才能使學生對課文有整體的把握和深層的領悟，才能在培養(yǎng)學生理解、運用語言的過程中，培養(yǎng)學生閱讀思維的深刻性和靈活性。

（江蘇省無錫市錫山區(qū)教育局教研室 214101）