賀敬雯，饒從滿

（東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春130024）

20世紀(jì)80年代，美國興起了一場全國性的運(yùn)動以改進(jìn)教師培養(yǎng)。在這場運(yùn)動中“理論與實(shí)踐”之間由分離逐漸走向融合，并逐漸形成了大學(xué)與中小學(xué)合作的流行的教師教育范式。在這場改革浪潮中，夏威夷大學(xué)教育學(xué)院作為霍姆斯小組成員，［1］秉持了該組織倡導(dǎo)的“將教學(xué)視為專業(yè)，提升教師教育計(jì)劃至研究生層次，并建立專業(yè)發(fā)展學(xué)校為教師提供學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展的場所”的理念，［2］設(shè)計(jì)實(shí)施了教學(xué)型教育碩士計(jì)劃（Master of Educational in Teaching program，簡稱 MET計(jì)劃），旨在培養(yǎng)已在非教育領(lǐng)域獲得學(xué)士學(xué)位并有志于從事教學(xué)事業(yè)的未來教師。［3］

夏威夷大學(xué)MET計(jì)劃始于1991年，至今已有接近23年的歷史，［1］與其他教育碩士培養(yǎng)計(jì)劃不同，在強(qiáng)調(diào)大量現(xiàn)場實(shí)踐學(xué)習(xí)的同時，十分重視職前教師的學(xué)術(shù)發(fā)展。它通過在大學(xué)與中小學(xué)之間建立緊密的伙伴關(guān)系，在實(shí)踐發(fā)展中逐漸形成以實(shí)踐學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，關(guān)注教師發(fā)展時機(jī)，并以研究整合理論與實(shí)踐為鮮明特色。其畢業(yè)生得到了中小學(xué)校長及在職教師的贊揚(yáng)，并在夏威夷地區(qū)獲得了高度認(rèn)可，如一些畢業(yè)生成為夏威夷州教師年度獲獎?wù)?，還有一些畢業(yè)生成為了學(xué)校中的重要管理人員，如各類學(xué)校的副校長或代理校長。［4］盡管MET計(jì)劃成果豐碩，但同時也伴隨著挑戰(zhàn)，對其教師教育模式的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)，可為我國教師教育改革發(fā)展提供借鑒。

一、指導(dǎo)原則與培養(yǎng)目標(biāo)中彰顯的融合理念

夏威夷大學(xué)教學(xué)型教育碩士計(jì)劃（Master of Educational in Teaching program，簡稱 MET計(jì)劃），學(xué)制兩年，該計(jì)劃以實(shí)踐探究為核心，以倡導(dǎo)合作的學(xué)習(xí)共同體為文化準(zhǔn)則，以有效教師——反思性實(shí)踐者的培養(yǎng)為主要目標(biāo)，通過在大學(xué)與中小學(xué)之間建立緊密的伙伴關(guān)系實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的融合。［5］

（一）指導(dǎo)原則中彰顯的理論與實(shí)踐融合理念

MET計(jì)劃最初設(shè)計(jì)遵循三項(xiàng)基本原則：（1）職前教師需要對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)；（2）職前教師應(yīng)該熟練掌握實(shí)踐研究的方法；（3）以職前教師教學(xué)實(shí)踐（Student－teaching practice）整合職前教師培養(yǎng)和在職教師發(fā)展?，F(xiàn)行MET計(jì)劃在發(fā)展過程中，對初始理念進(jìn)行了發(fā)展和補(bǔ)充，逐漸形成了四項(xiàng)基本指導(dǎo)原則：［4］（1）整合理論和實(shí)踐；（2）探究學(xué)習(xí)；（3）反思；（4）合作（見表1）。

在MET計(jì)劃設(shè)計(jì)的最初就明確提出通過以學(xué)生教學(xué)實(shí)踐整合職前教師培養(yǎng)和在職教師發(fā)展，然而初期的融合更多強(qiáng)調(diào)的是一種在制度上的聯(lián)合，伴隨MET計(jì)劃的發(fā)展，對初始指導(dǎo)原則不僅在內(nèi)容上進(jìn)行了發(fā)展和擴(kuò)充，而且對每一個原則具體包含的內(nèi)容也進(jìn)行了清晰闡釋，明確提出了整合理論和實(shí)踐，并通過探究學(xué)習(xí)、反思和合作將理論與實(shí)踐融合具體化。整合理論和實(shí)踐原則，不僅指出通過在大學(xué)與中小學(xué)合作下對理論實(shí)踐進(jìn)行整合，促進(jìn)職前教師培養(yǎng)和在職教師發(fā)展，還明確指出了教師作為專業(yè)人員的學(xué)習(xí)需要發(fā)生在真實(shí)教學(xué)情境中，并強(qiáng)調(diào)發(fā)展職前教師對職業(yè)的體認(rèn)，這些都彰顯了融合的理念。另外，探究、反思、合作本身就是為理論與實(shí)踐提供整合的重要方式。

表1 MET計(jì)劃的四項(xiàng)指導(dǎo)原則［4］

（二）培養(yǎng)目標(biāo)中彰顯的理論與實(shí)踐融合理念

現(xiàn)行的四項(xiàng)指導(dǎo)原則又被解構(gòu)用以創(chuàng)建八項(xiàng)具體教師培養(yǎng)目標(biāo)［4］（create eight Teacher Preparation Outcomes）（見表2），目的是在 MET計(jì)劃的概念框架中融入專業(yè)、國家、州以及大學(xué)的目標(biāo)，并通過具體的課程、教學(xué)、實(shí)習(xí)以及實(shí)踐體驗(yàn)的設(shè)計(jì)和實(shí)施實(shí)現(xiàn)。從八項(xiàng)培養(yǎng)目標(biāo)中的溝通者、課程開發(fā)者、資源管理者、倡導(dǎo)者等可以看出，MET計(jì)劃更關(guān)心未來教師的工作實(shí)踐，在整合理論與實(shí)踐的理念上越來越清晰，并在培養(yǎng)目標(biāo)方面也更加全面化和多樣化，但是核心目標(biāo)仍是反思實(shí)踐者；在對未來教師培養(yǎng)方面，不僅注重實(shí)用技能，而且注重學(xué)術(shù)性，同時，培養(yǎng)教師的責(zé)任和使命感，努力讓教師真正成為21世紀(jì)變革的中心。

表2 八項(xiàng)教師培養(yǎng)目標(biāo)［4］

二、課程設(shè)置中對融合理念的落實(shí)

美國夏威夷大學(xué)MET計(jì)劃主要由5類課程構(gòu)成：專業(yè)學(xué)習(xí)研討、現(xiàn)場體驗(yàn)和基于現(xiàn)場的研討、職業(yè)專業(yè)化、教學(xué)法、教學(xué)實(shí)習(xí)及研討。在學(xué)分分配上，教育理論課程與實(shí)踐課程并重。教育理論課程主要由專業(yè)學(xué)習(xí)研討（6學(xué)分）、職業(yè)專業(yè)化（9學(xué)分）和教育教學(xué)法（6學(xué)分）組成，學(xué)分共計(jì)21學(xué)分；實(shí)踐課程由現(xiàn)場體驗(yàn)及基于現(xiàn)場的研討（6學(xué)分）和教學(xué)實(shí)習(xí)及研討（18學(xué)分）組成，學(xué)分共計(jì)24分（見表3）。［6］除了理論課程與實(shí)踐課程在教師教育計(jì)劃中并重，該項(xiàng)目課程的突出優(yōu)勢在于它突破了傳統(tǒng)課程的“組合”結(jié)構(gòu)，即職前教師先在大學(xué)中學(xué)習(xí)主要課程，［7］再到中小學(xué)進(jìn)行實(shí)習(xí)，形成了以學(xué)徒制為主的實(shí)習(xí)結(jié)構(gòu)模式，并構(gòu)建了富有特色的“融合”模式。

（一）教師教育課程在結(jié)構(gòu)與時間上的交叉安排

MET計(jì)劃中高度融合的課程首先體現(xiàn)在課程的結(jié)構(gòu)設(shè)置與時間安排上（見表3）。首先，在課程結(jié)構(gòu)方面，采取理論課程與實(shí)踐課程交叉設(shè)置，實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)性交互。如在MET計(jì)劃的第一年，為教師候選人既安排了理論課程，同時又安排了實(shí)踐課程，理論課程包括專業(yè)學(xué)習(xí)研討和教育教學(xué)法；實(shí)踐課程主要是現(xiàn)場體驗(yàn)及基于現(xiàn)場的研討。其次，在時間安排上，理論課程與實(shí)踐課程同時進(jìn)行，并關(guān)注教師發(fā)展時機(jī)，針對職前教師在不同時期的需要和發(fā)展特點(diǎn)，在理論課程與實(shí)踐課程的比例以及關(guān)注的內(nèi)容上有所調(diào)整。如在第一學(xué)年，學(xué)生學(xué)習(xí)的重點(diǎn)在于理論的學(xué)習(xí)和現(xiàn)場觀察；到了計(jì)劃的第二年，重點(diǎn)在學(xué)生教學(xué)實(shí)習(xí)。［6］其中，職業(yè)專業(yè)化課程貫穿于整個計(jì)劃，課程形式靈活，既可以單獨(dú)設(shè)置課程，也可將其內(nèi)置于現(xiàn)場體驗(yàn)與基于現(xiàn)場的研討課中，實(shí)際課程形式由一組課程協(xié)調(diào)人員決定。隨著每學(xué)期學(xué)習(xí)的深入，職前教師被要求在合作學(xué)?，F(xiàn)場的時間越來越多，從第一學(xué)年每周至少兩天，到第二學(xué)年每周至少5天。

表3 夏威夷大學(xué)MET計(jì)劃教師教育課程分布一覽表

（二）在課程內(nèi)容上的融合

在課程內(nèi)容的融合上主要體現(xiàn)在內(nèi)容安排上注重理論與實(shí)踐的交互性，并且十分關(guān)注教師發(fā)展時機(jī)，每學(xué)期課程內(nèi)容都依據(jù)教師發(fā)展特點(diǎn)設(shè)計(jì)了不同的學(xué)習(xí)重點(diǎn)（見表3）。MET計(jì)劃的所有課程內(nèi)容都圍繞實(shí)踐展開，例如第一學(xué)期現(xiàn)場體驗(yàn)以學(xué)校整體為重點(diǎn)，職前教師通過結(jié)構(gòu)性觀察，參與教學(xué)活動，加深對學(xué)校文化和集體的理解。針對第一學(xué)期現(xiàn)場體驗(yàn)的重點(diǎn)，在專業(yè)學(xué)習(xí)研討課安排上的研究主題相應(yīng)地也會以整個學(xué)校為本或者以更為宏觀的一些探究主題為主，如學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)、教師與教學(xué)、學(xué)校組織發(fā)展及學(xué)校教育理念發(fā)展等問題，并旨在幫助職前教師學(xué)會識別問題，形成批判性思維和有效交流與合作的技能。學(xué)生通過現(xiàn)場體驗(yàn)中的感受，選擇感興趣的主題，并以小組的形式研究他們選擇的主題，每個主題的探究大約持續(xù)三周時間，最終以研究報(bào)告的形式呈現(xiàn)研究成果。同時，第一學(xué)期對學(xué)生還布置了研究任務(wù)，也是圍繞體驗(yàn)內(nèi)容進(jìn)行任務(wù)安排，旨在幫助職前教師更好地在理論和實(shí)踐之間建立聯(lián)系，如第一學(xué)期，要求學(xué)生對學(xué)校進(jìn)行肖像研究?；诂F(xiàn)場的研討課主要是對現(xiàn)場體驗(yàn)課中發(fā)現(xiàn)的問題和難題進(jìn)行討論和回應(yīng)。在第一學(xué)期的職業(yè)定位課程，如職業(yè)專業(yè)化和初（高）等教育教學(xué)法，也主要是安排一些關(guān)于研究方法、閱讀、寫作和英語語言學(xué)習(xí)的內(nèi)容。［5］而第二學(xué)期的現(xiàn)場體驗(yàn)課的重點(diǎn)是課堂，主要內(nèi)容是學(xué)生與指導(dǎo)教師共同開發(fā)課程（lessons），進(jìn)行單元（units）設(shè)計(jì)和教學(xué)。專業(yè)學(xué)習(xí)研討課的內(nèi)容在這一學(xué)期相應(yīng)調(diào)整為與課程開發(fā)、評估、教育技術(shù)（Technology in the Classroom）和行動研究的相關(guān)內(nèi)容，主要為學(xué)生提供理論支持。在研究任務(wù)的安排上，也開始開展行動研究，旨在協(xié)助職前教師反思實(shí)踐、增強(qiáng)自我認(rèn)識、改善教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)，同時，行動研究還為碩士畢業(yè)論文提供了經(jīng)驗(yàn)。行動研究的成果，能夠成為碩士論文中重要的資料來源。這一時期，基于現(xiàn)場的研討主要針對任教科目和任教年級的課程設(shè)計(jì)和開發(fā)的問題及難題進(jìn)行探討和回應(yīng)。而職業(yè)定位課程，安排的也同樣是一些關(guān)于研究方法、閱讀、寫作和英語語言學(xué)習(xí)的內(nèi)容。［5］

而到了計(jì)劃的第二年，也就是從第三學(xué)期開始時，專業(yè)學(xué)習(xí)研討課不再開設(shè)?，F(xiàn)場體驗(yàn)課的重點(diǎn)開始變?yōu)閷W(xué)生在指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)師生之間共同建構(gòu)知識和實(shí)踐。學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐主要從基于現(xiàn)場的研討而得到支持，研討的重點(diǎn)也隨之調(diào)整為教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)方法，研究任務(wù)的安排依舊為行動研究。進(jìn)入第四學(xué)期，學(xué)生開始全職實(shí)習(xí)，全職實(shí)習(xí)類似于新教師工作的第一年，唯一不同的是，實(shí)習(xí)生能夠全程受到大學(xué)教師和實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的支持和指導(dǎo)。這一時期基于現(xiàn)場的研討繼續(xù)進(jìn)行，主要內(nèi)容為師生協(xié)同合作共同解決實(shí)踐中遇到的難點(diǎn)、熱點(diǎn)。研究任務(wù)的安排上，主要是進(jìn)行碩士論文的撰寫，并且由于即將畢業(yè)而開始找工作，職業(yè)定位課會為畢業(yè)生提供這方面的支持，具體內(nèi)容由大學(xué)指導(dǎo)教師或者課程協(xié)調(diào)人員安排。［5］

總之，現(xiàn)場體驗(yàn)的設(shè)計(jì)隨學(xué)期的進(jìn)行而越來越具有挑戰(zhàn)，且重點(diǎn)也越來越明確，其他課程的內(nèi)容也相應(yīng)圍繞體驗(yàn)內(nèi)容而進(jìn)行調(diào)整，為職前教師理論與實(shí)踐的整合提供最有效的支持。

表4 MET計(jì)劃課程的內(nèi)容安排

三、教學(xué)方法中采用的融合路徑

MET計(jì)劃與其他教育碩士培養(yǎng)項(xiàng)目相同，都強(qiáng)調(diào)大量的現(xiàn)場實(shí)踐，但是在實(shí)踐中又有目的、有意識地幫助學(xué)生整合理論和實(shí)踐。在MET計(jì)劃發(fā)展中，逐漸形成了三種獨(dú)具特色的學(xué)習(xí)方式：“沉浸式”學(xué)習(xí)、基于問題的探究學(xué)習(xí)以及基于教學(xué)實(shí)踐的共同建構(gòu)和反思等學(xué)習(xí)方式。這些學(xué)習(xí)方式，使得職前教師始終被浸入真實(shí)的“教與學(xué)”的情境中，并借助探究、共同建構(gòu)和反思教學(xué)實(shí)踐，真正地促成職前教師個人實(shí)踐理論的形成。

（一）“沉浸式”學(xué)習(xí)

沉浸式學(xué)習(xí)（Immersion）是 MET計(jì)劃的一大特色。MET計(jì)劃注重職業(yè)體驗(yàn)，從指定合作學(xué)校的第一天，職前教師就被浸入課堂，在“教與學(xué)”的真實(shí)情境中體驗(yàn)教學(xué)。在這兩周中，大學(xué)的專業(yè)學(xué)習(xí)研討并不進(jìn)行，以便學(xué)生能夠在合作學(xué)校的開放周期間充分體驗(yàn)學(xué)校、教師、學(xué)生在做什么。前兩個星期的現(xiàn)場體驗(yàn)為職前教師提供觀察的機(jī)會，觀察教師是如何迎接他們的學(xué)生，如何進(jìn)行日常工作，以及如何建立目標(biāo)和期望。同時，要求職前教師一直保持記反思日記的習(xí)慣，在日記中他們記錄下對課堂中發(fā)生的事情的觀察和反思，如學(xué)生與教師的互動、課堂活動和常規(guī)教學(xué)、管理方面的問題、學(xué)生學(xué)習(xí)等。從這些重點(diǎn)觀察中，職前教師基于觀察結(jié)果建構(gòu)關(guān)于學(xué)生和教師、學(xué)習(xí)和教學(xué)的問題，這些源于實(shí)踐的問題會成為專業(yè)學(xué)習(xí)研討和基于現(xiàn)場的研討課學(xué)習(xí)中討論和探究的話題。反思日記還是對職前教師思想、反應(yīng)、思想轉(zhuǎn)變以及成長進(jìn)行的持續(xù)記錄。職前教師經(jīng)常將這些日記與指導(dǎo)教師分享，并且在指導(dǎo)教師、大學(xué)教師、職前教師之間提供一種互動對話。職前教師通過兩年MET計(jì)劃的學(xué)習(xí)，已經(jīng)學(xué)會利用反思日記，為其敘事研究以及對自身在成長和發(fā)展中的自我研究提供有效的數(shù)據(jù)資源，如一些職前教師在第四學(xué)期撰寫碩士論文的過程中，詳細(xì)描繪了他們成為一名教師的旅程，包括他們建構(gòu)思想以及思想重構(gòu)的過程。［5］

（二）基于問題的探究學(xué)習(xí)

探究學(xué)習(xí)是MET計(jì)劃中最主要的學(xué)習(xí)方式。大學(xué)教師和指導(dǎo)教師利用探究學(xué)習(xí)的方式，協(xié)助職前教師了解學(xué)校及課堂動態(tài)。職前教師基于個人、學(xué)校及課堂體驗(yàn)，記錄可能成為研討課上與指導(dǎo)教師共同討論的問題或關(guān)鍵事件。這些關(guān)鍵事件能夠成為證明問題是如何推動（drive）課程以及在課堂體驗(yàn)與理論、教學(xué)實(shí)踐建立聯(lián)系的案例。職前教師以詳細(xì)描述的方式記錄關(guān)鍵事件，如他們描寫事件發(fā)生時人物之間的對話以及問題出現(xiàn)時的情形。在研討課上，職前教師與同伴、指導(dǎo)教師和專家通過對話對關(guān)鍵事件，諸如班級管理情形、學(xué)生學(xué)習(xí)、家長和教師之間的關(guān)系、評價(jià)等，建構(gòu)意義和重新架構(gòu)問題。［5］

（三）基于教學(xué)實(shí)踐的共同建構(gòu)和反思

大學(xué)教師、指導(dǎo)教師通過幫助職前教師與有經(jīng)驗(yàn)的教師共同建構(gòu)、共同反思他們的教學(xué)，使職前教師的現(xiàn)場體驗(yàn)更有意義。為了幫助職前教師更有效地建構(gòu)實(shí)踐，大學(xué)教師、指導(dǎo)教師、職前教師之間建立對話，通過對話引導(dǎo)反思幫助職前教師逐漸形成反思意識。例如，在第一學(xué)期，職前教師進(jìn)入指導(dǎo)教師的課堂進(jìn)行觀察，指導(dǎo)教師會分析幾堂自己的課。指導(dǎo)教師把自己的想法清楚地告訴給職前教師。在上課之前，指導(dǎo)教師與職前教師會討論在設(shè)計(jì)一堂課時，應(yīng)該考慮哪些內(nèi)容，以及預(yù)想在課堂中可能會發(fā)生的事件。指導(dǎo)教師會鼓勵職前教師記錄在進(jìn)行課堂觀察時產(chǎn)生的疑問和反應(yīng)。由于職前教師觀察的是指導(dǎo)教師的想法在課堂中實(shí)施的最終結(jié)果，他們可能不知道課堂教學(xué)采取某種組織形式，或是采用某種教學(xué)策略，又或者學(xué)習(xí)者的反應(yīng)如何影響未來的課程設(shè)計(jì)及教學(xué)方法的原因，因此，職前教師被鼓勵提問，并探尋指導(dǎo)教師有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)的思維形成過程。指導(dǎo)教師通過對一堂課的課后解析，使職前教師認(rèn)識到，即使技藝精湛的指導(dǎo)教師也不能預(yù)料到在課堂中發(fā)生的一切事情，教師要根據(jù)學(xué)生的反饋不斷進(jìn)行調(diào)整。在課后，指導(dǎo)教師會解答職前教師的疑問，以及分享在課堂中遭遇突發(fā)事件時當(dāng)下做出的決策。［8］

在第二學(xué)期，當(dāng)職前教師開始參與課堂教學(xué)時，他們變得更積極參與分析自身的教學(xué)實(shí)踐。第二學(xué)期的重點(diǎn)在職前教師的想法，在課前準(zhǔn)備會上，指導(dǎo)教師是作為“提問者”的身份，而非“專家”或“信息提供者”的身份。討論以對課程設(shè)計(jì)探究的形式展開，職前教師對堂課中可能發(fā)生的事情提出假設(shè)，然后指導(dǎo)教師提問、剖析，幫助職前教師設(shè)想課堂情境、學(xué)生的表現(xiàn)以及預(yù)期的學(xué)習(xí)效果。指導(dǎo)教師通過職前教師的堂課教學(xué)設(shè)計(jì)，鼓勵其對課堂實(shí)踐情境展開想象。例如，指導(dǎo)教師會運(yùn)用這樣的對話進(jìn)行引導(dǎo)，“馬上要進(jìn)行的是一堂寫作課，當(dāng)我們走進(jìn)班級中，想象一下你看到的班級是什么樣子的，當(dāng)上課鈴聲響起，學(xué)生們走進(jìn)教室，你將如何告訴學(xué)生們怎樣進(jìn)行日記寫作？……”指導(dǎo)教師不斷剖析職前教師的想法，使職前教師明確課堂活動如何有效開展，像這樣的交互對話貫穿整個學(xué)期的單元教學(xué)和課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，鼓勵職前教師超越技術(shù)層面的教學(xué)，想象各種可能性：在課堂中學(xué)生在做什么，班級可能的樣子，以及想讓學(xué)生學(xué)習(xí)什么樣的內(nèi)容等。在學(xué)習(xí)過程中，職前教師被要求一直記錄反思日記，包括自己對教學(xué)實(shí)踐的思考、思想的轉(zhuǎn)變以及成長等。這些日記通過分享，在指導(dǎo)教師、大學(xué)教師、職前教師之間提供一種互動對話。［5］

四、理論與實(shí)踐融合的體制保障

（一）建立專業(yè)發(fā)展學(xué)校，加強(qiáng)大學(xué)與中小學(xué)的合作

由于MET計(jì)劃強(qiáng)調(diào)大量的現(xiàn)場實(shí)踐需要在合作學(xué)校實(shí)現(xiàn)，因此，建立專業(yè)發(fā)展學(xué)校，加強(qiáng)大學(xué)與中小學(xué)合作是MET計(jì)劃得以順利實(shí)施的重要制度保障。在大學(xué)與中小學(xué)合作的模式中，MET計(jì)劃不僅僅是將合作學(xué)校作為教師候選人學(xué)習(xí)的現(xiàn)場，同時在制度上也考慮大學(xué)能夠?yàn)橹笇?dǎo)教師的成長或?qū)W校的改進(jìn)做些什么。他們認(rèn)為，通過PDS①，可以做很多事情，如為中小學(xué)校人員提供在項(xiàng)目中授課的機(jī)會，或與專業(yè)發(fā)展學(xué)校共同決定為其提供哪些專業(yè)發(fā)展的機(jī)會等?，F(xiàn)階段MET通過與課程研究部門的同事合作，為合作學(xué)校的指導(dǎo)教師提供參加碩士學(xué)位課程的機(jī)會，并且部分學(xué)費(fèi)由項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)承擔(dān)。［4］

（二）成立專門的管理機(jī)構(gòu)

融合型的教師教育模式的有效運(yùn)行，需要以大學(xué)與中小學(xué)的密切合作為保障。因此，MET計(jì)劃成立了專門的管理機(jī)構(gòu)——MET計(jì)劃執(zhí)行委員會，通過這一專門機(jī)構(gòu)進(jìn)行課程設(shè)計(jì)、實(shí)施和評價(jià)。執(zhí)行委員會由大學(xué)教師、中小學(xué)合作校校長、指導(dǎo)教師以及學(xué)生代表組成，每個月召開一次會議，旨在促進(jìn)溝通、協(xié)作決策以及進(jìn)行形成性評價(jià)。［5］這種獨(dú)特的參與式管理結(jié)構(gòu)，為各相關(guān)人員之間的持續(xù)合作以及計(jì)劃的評估和完善提供了機(jī)會。

（三）人員選擇

人員選擇對一個項(xiàng)目能否成功運(yùn)行至關(guān)重要，因此，MET計(jì)劃對項(xiàng)目中人員的選擇制定了一些具體要求：（1）從項(xiàng)目主任（program director）到大學(xué)教師以及支持人員都應(yīng)該為了項(xiàng)目而共享一個共同的愿景，并能夠作為一個多面手處理多重任務(wù)，并承擔(dān)多項(xiàng)職責(zé)，如MET成員不僅僅是課程領(lǐng)域的專家，他們還要作為“教師候選人的導(dǎo)師和顧問”、“與PDS和社區(qū)合作中大學(xué)代表”，在項(xiàng)目內(nèi)和其他項(xiàng)目間共享知識和成果，同時，他們還要將工作重點(diǎn)放在“地方教育”（placebased education）和“學(xué)校－社區(qū)協(xié)同工作”（school－community collaboration）上；（2）要求項(xiàng)目人員具有一定的靈活性，即項(xiàng)目人員能夠在不斷變化的環(huán)境中游刃有余地工作，愿意并能夠改變計(jì)劃或課程以造福于教師候選人，并且不需要監(jiān)督或者扶持就能完成工作，在不同情況下能夠熟練地與不同人員一起工作，尤其是要具有與PDS人員共同工作的能力，這種能力直接影響雙方能否共同為職前教師提供成為“變革動力”的機(jī)會，而不僅僅是課程內(nèi)容方面的專家。［4］

另外，為了更好地實(shí)現(xiàn)大學(xué)與中小學(xué)的合作，MET計(jì)劃設(shè)置了專門的PDS聯(lián)絡(luò)員，要求PDS聯(lián)絡(luò)員不僅要達(dá)到上述要求，并且有能力加強(qiáng)大學(xué)與中小學(xué)的聯(lián)系，同時能夠創(chuàng)造一些不可預(yù)期的機(jī)會，如為職前教師提供替代教學(xué)的安排或長期聘用的機(jī)會等。［4］

（四）建立共同愿景

在好的合作關(guān)系中，各方都會朝向一個共同的愿景，共同為教師候選人創(chuàng)造機(jī)會，因此建立共同愿景是必要的。共同愿景是建立在對教與學(xué)的共同理解上，MET計(jì)劃在理念共享的基礎(chǔ)上，共同承擔(dān)專業(yè)人員培養(yǎng)和學(xué)生培養(yǎng)職責(zé)，將其專業(yè)能力和資源整合起來以實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)。因此，MET計(jì)劃進(jìn)行了理念的共享，無論在大學(xué)校園還是在合作學(xué)校，“整合理論與實(shí)踐、探究、反思、合作”的理念遍及整個計(jì)劃。［5］

五、夏威夷大學(xué)“融合型”教師教育模式的優(yōu)勢與挑戰(zhàn)

與傳統(tǒng)教師教育模式相比，夏威夷大學(xué)MET計(jì)劃作為一種創(chuàng)新的教師教育模式，通過大學(xué)與中小學(xué)密切合作，為職前教師提供了在真實(shí)的“教與學(xué)”的情境中學(xué)習(xí)教學(xué)的機(jī)會，并通過高度融合的課程和以探究為主的學(xué)習(xí)，使得職前教師在MET計(jì)劃中不僅獲得了專業(yè)知識，增強(qiáng)了反思意識，還提高了探究實(shí)踐的能力、研究能力、開發(fā)課程的能力等。同時，該項(xiàng)目還注重職前教師形成對職業(yè)理解，從實(shí)踐體驗(yàn)中獲得對職業(yè)的理解與認(rèn)同。這種在大學(xué)與中小學(xué)之間建立合作，在大學(xué)教師團(tuán)隊(duì)、指導(dǎo)教師、職前教師之間建立合作對話的模式，不僅更好地完成了對職前教師的培養(yǎng)，還為在職教師和大學(xué)教師的發(fā)展以及教學(xué)研究提供了良好的平臺。在這種培養(yǎng)模式下，MET計(jì)劃得到了畢業(yè)生、中小學(xué)校長及在職教師的高度贊揚(yáng)。［9］

然而，MET計(jì)劃也面臨著挑戰(zhàn)，這些挑戰(zhàn)主要來自項(xiàng)目在運(yùn)行過程中遇到的難題。最主要的難題是計(jì)劃涉及的時間、資源和精力如何得到保證，如在精力問題上，教育學(xué)院很多大學(xué)教師不愿承擔(dān)這種新角色，他們認(rèn)為在合作學(xué)校中花費(fèi)大量時間，卻不能從大學(xué)中獲得額外的報(bào)酬，尤其是對那些還未獲得終身任期的大學(xué)教師來說，科研開展與論文發(fā)表的要求，以及合作學(xué)校中職前教師和指導(dǎo)教師的期待，這些都加劇了這種挑戰(zhàn)。［9］這些問題，正在通過一些新的改革措施進(jìn)行改進(jìn)，如在MET計(jì)劃施行的早期提高教師流動率，盡管這種狀況在當(dāng)時看來是行之有效的，但因教師人員每年都會發(fā)生變化而使培養(yǎng)缺乏連續(xù)性，所以并不算是理想的?，F(xiàn)在MET計(jì)劃開始從兩個路徑解決此問題：一是將精力投入到一些愿以MET為終身事業(yè)的教員的身上，他們能夠?yàn)轫?xiàng)目提供一個清晰的、共同的愿景，并有能力與PDS營造和保持良好的人際關(guān)系；二是利用MET成員經(jīng)驗(yàn)讓彼此之間相互協(xié)作，例如進(jìn)入工作第二年的成員可以和剛剛進(jìn)入項(xiàng)目的首年度的成員一同工作，在對新人進(jìn)行指導(dǎo)的同時，他們可以通過協(xié)作來完成共同設(shè)計(jì)的活動。現(xiàn)在MET的小組協(xié)調(diào)員（Cohort coordinator）通常以兩人為一對的方式對一組職前教師進(jìn)行管理和指導(dǎo)，并且其中一位需要擁有小學(xué)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，而另一位需要擁有中學(xué)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，旨在幫助職前教師未來能夠更順利地成為中小學(xué)教師。［4］這樣的搭配方式可以讓同一組內(nèi)兩個協(xié)作者之間的專業(yè)背景互不重疊，將協(xié)作團(tuán)隊(duì)可發(fā)揮的效能擴(kuò)大了一倍。

另外，MET還會面臨由于PDS和大學(xué)人員變更的問題而帶來的對合作關(guān)系的影響，如果人員發(fā)生變動就需要重新花時間來建立彼此之間的信任。因此，MET現(xiàn)在的策略放在構(gòu)建一個共同的愿景，使之在更大的范圍內(nèi)產(chǎn)生影響，并且未來將重點(diǎn)放在為當(dāng)?shù)睾蜕鐓^(qū)培養(yǎng)、維護(hù)和發(fā)展的具有變革力的教師（agents of change）。［4］

六、夏威夷大學(xué)“融合型”教師教育模式對我國教師教育的啟示

（一）職前教師培養(yǎng)：構(gòu)建融合型教師教育模式，培養(yǎng)高品質(zhì)教師

在教師教育發(fā)展的當(dāng)前階段，培養(yǎng)具有高度實(shí)踐智慧與實(shí)踐技能的教師已基本達(dá)成共識，這就要求教師不僅應(yīng)具有獲取知識的能力、思考能力、有效交流的能力以及對實(shí)踐進(jìn)行批判反思的能力，而且教師還要成為教育的思想者、研究者、實(shí)踐者、創(chuàng)新者以及不斷發(fā)展的專業(yè)工作者。那么，如何培養(yǎng)這樣的高品質(zhì)教師？夏威夷大學(xué)MET計(jì)劃的實(shí)踐證明了“融合型”的教師教育模式能夠更好地培養(yǎng)這樣一種專業(yè)人員。MET計(jì)劃無論從課程的設(shè)計(jì)理念、結(jié)構(gòu)還是課程設(shè)置，都體現(xiàn)了理論與實(shí)踐融合的概念，并通過大量的現(xiàn)場實(shí)踐和研究來實(shí)現(xiàn)這種融合。MET計(jì)劃的理念和目標(biāo)體現(xiàn)了21世紀(jì)對教師成為變革動力的要求，并通過課程設(shè)計(jì)以及大學(xué)與中小學(xué)緊密合作來實(shí)現(xiàn)高品質(zhì)教師的培養(yǎng)。在課程結(jié)構(gòu)方面，有別于傳統(tǒng)教師教育模式中職前教師先在大學(xué)中學(xué)習(xí)主要課程，再到中小學(xué)進(jìn)行實(shí)習(xí)，并以學(xué)徒制為主的實(shí)習(xí)結(jié)構(gòu)模式，而是采取理論課程與實(shí)踐課程交叉設(shè)置，同時進(jìn)行以合作為主的實(shí)習(xí)結(jié)構(gòu)模式，實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)性交互。在課程內(nèi)容安排上，MET計(jì)劃的課程圍繞主題或任務(wù)，通過研究實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐相互交疊、有機(jī)整合，實(shí)現(xiàn)實(shí)質(zhì)性交互。同時，MET計(jì)劃十分關(guān)注教師發(fā)展時機(jī)，即每學(xué)期課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)都有不同關(guān)注重點(diǎn)，做到更有針對性地培養(yǎng)職前教師。在教學(xué)方面，通過“沉浸式”教學(xué)，職前教師始終被浸入真實(shí)的“教與學(xué)”的情境中，并借助探究、共同建構(gòu)和反思教學(xué)實(shí)踐，真正地實(shí)現(xiàn)知識的生成。在實(shí)習(xí)安排方面，每一學(xué)期都依據(jù)職前教師學(xué)習(xí)教學(xué)過程的特點(diǎn)有針對性地進(jìn)行不同教育實(shí)踐安排，這些都為我們對職前教師的培養(yǎng)提供了寶貴的經(jīng)驗(yàn)。

（二）大學(xué)與中小學(xué)之間的合作：設(shè)置專門管理機(jī)構(gòu)，建立共同愿景

旨在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的大學(xué)與中小學(xué)合作已成為世界教師教育改革的流行范式，為了推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，并以教師專業(yè)發(fā)展促進(jìn)學(xué)校發(fā)展，提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績，提升教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教育發(fā)展，我國也建立了以中小學(xué)為基地，大學(xué)與中小學(xué)合作，旨在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的Teacher Development School（TDS）模式［10］和倡導(dǎo)在大學(xué)、政府以及中小學(xué)之間建立合作的University Government School（U－G－S）模式等。我國的TDS模式主要是在美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校PDS實(shí)踐模式的影響下發(fā)展起來的，但是由于起步較晚，發(fā)展時間短，僅在少數(shù)幾個城市和地區(qū)實(shí)施，并且在其實(shí)施過程中存在一些問題，如對職前教師培養(yǎng)的關(guān)照不足，我國TDS模式更多的是對在職教師的關(guān)注，注重在職教師的專業(yè)發(fā)展，而對實(shí)習(xí)生重視不夠，甚至實(shí)習(xí)生“學(xué)校邊緣人”的地位還沒有得到實(shí)質(zhì)性的改變。［10］如何促進(jìn)大學(xué)與中小學(xué)持續(xù)有效的合作可以說是中美兩國面對的共同問題，夏威夷大學(xué)MET計(jì)劃在大學(xué)與中小學(xué)合作方面的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為我們提供了一些啟示，如通過設(shè)置專門管理機(jī)構(gòu)，在大學(xué)與中小學(xué)之間建立共同的愿景、設(shè)置專門的PDS聯(lián)絡(luò)員等。而MET計(jì)劃面臨的挑戰(zhàn)，如大學(xué)教師的精力問題、PDS和大學(xué)人員的變更而帶來的對合作關(guān)系的影響問題，其解決經(jīng)驗(yàn)也為我們提供了思考，這也許是我們現(xiàn)在正在面臨或者即將面臨的問題，需要引起注意。

注釋：

①PDS為美國專業(yè)發(fā)展學(xué)校（Professional Development School）的簡稱，它是作為依托大學(xué)與中小學(xué)合作模式改進(jìn)教師教育的產(chǎn)物。

［1］ E Aiko Oda＆Philip Whitesell．The Development of the MET Program［J］．Educational Perspectives，1996，30（1）：5－7．

［2］ 周鈞．霍姆斯小組與美國教師教育改革［J］．比較教育研究，2003，（11）：37－40．

［3］ The degree about Master of Education in Teaching［EB／OL］．https：／／coe．hawaii．edu／academics／institute－teacher－education／med－teaching．2013－9－11．

［4］ Jon Yoshioka．Preparing Teachers to Become 21st Century Agents of Change：The Evolution of the Master of Education in Teaching Program ［EB／OL］．https：／／coe．hawaii．edu／research／coe－publications－reports．2013－9－18．

［5］ Anne Reilley Freese．Innovation and Change in Teacher Education：An Inguiring，Reflective，Collaborative Approach［A］．G．Hoban（Ed．），The Missing Links in Teacher Education Design［C］．Netherlands：Springer，2005．117－133．

［6］ MEdT Program Sheet－Elementary［EB／OL］．https：／／coe． hawaii． edu／sites／default／files／pdf／MEdTProgramSheet－Elementary．pdf．2012－10－16．

［7］ Zeichner，K．＆Tabachnick，B．．Are the effects of university teacher education“washed out”by school experience［J］．Journal of Teacher Education，1981，32（3）：7－11．

［8］ Freese，A．R．．The role of reflection in preservice teachers’development in the context of a professional development school［J］．Teaching and Teacher Education，1999，15（8）：895－910．

［9］ Freese，A．，McEwan，H．，Bayer，A．，Awaya，A．＆Marble，S．．Reinventing teacher preparation：The master of education in teaching program［J］．National Forum of Teacher Education Journal，1998，8（1）：7－13．

［10］ 任立梅．我國TDS教師教育模式現(xiàn)狀、問題及改進(jìn)——基于美國PDS發(fā)展學(xué)校的啟示［J］．教育與教學(xué)研究，2011，25（9）：17－19．