何珊　曹海鵬　邵露　譚洪新

摘 要：目前許多高校教學評價中存在著教學管理部門、教學督導員、教師同行、業(yè)內(nèi)專家、教師主體、學生主體等主體缺失和評價偏差的情況。因此，該文在分析出現(xiàn)這些現(xiàn)象原因的基礎上，提出了引導評價主體歸位的四大建議：科學評價體系與合理評價指標與標準的構(gòu)建；評教小組人員的遴選與前期培訓；加強后期數(shù)據(jù)處理與分析；增強對評價過程與評價主體的監(jiān)督和管理。

關(guān)鍵詞：高校教學評價 主體缺失 主體歸位 主體評價偏差

中圖分類號：G64. 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2014）07（b）-0119-02

高校教學評價制度完善是保障教育質(zhì)量、促進學校建設長期發(fā)展、完善教學績效評定制度的重要舉措。而在高校教學評價中，其評價方法主要有總結(jié)性評價（又稱為終結(jié)性評價）和形成性評價（又稱發(fā)展性評價）兩種?？偨Y(jié)性評價旨在給評價對象進行定論定性，以稱為分類判定的依據(jù)，如人事晉升、評獎評優(yōu)等。發(fā)展性評價的目的在于對評價對象提出建設性的改進建議，以促使其能夠在評價分析中找出待提升之處，提高教育教學能力。而評價的方法依托于評價主體，評價主體主要指實際參與到評價設計、評價組織、評價實施過程中的參與者，主要包括教學管理部門、教學督導員、教師同行、業(yè)內(nèi)專家、教師主體、學生主體等幾方面。表面看來教學評價的主體都在行使自己的權(quán)利，而在評價實踐中往往存在著評價主體的缺失。因此，該文在分析出現(xiàn)這些現(xiàn)象原因的基礎上，提出了引導評價主體歸位的四大建議，以期進一步提高教學評價結(jié)果有效性、真實性、準確性。

1 現(xiàn)有課堂教學中評價主體分析

1.1 教學管理部門

教學管理部門一般包括校教務處、學院教務管理部門、學院與各職能部門領導。教學管理部門主要以校領導、學院領導和各職能部門領導為主體開展領導聽課，而領導聽課往往是一種自上而下的聽課任務，大多數(shù)領導業(yè)務繁忙，難以保證聽課的數(shù)量和質(zhì)量。有時聽課的主體甚至難以交齊聽課表，因而領導聽課的有效性和真實性值得質(zhì)疑。

1.2 教學督導員

相對其他幾個評價主體，教學督導員是最為權(quán)威、最為專業(yè)、最值得信賴的評價主體。教學督導員大多數(shù)由資歷老、經(jīng)驗足的退休教師組成，他們在教學評價中態(tài)度認真，盡心盡責，用自己的專業(yè)知識指導青年教師開展教學活動。然而，他們已有的專業(yè)知識容易產(chǎn)生固化和陳舊，若不加強專業(yè)學習，容易對一些新科技、新知識、新理論有所延遲和滯后。其次，教學督導員隊伍往往數(shù)量偏少，力量偏弱，有時候一個學院的督導員團隊僅有2～3人，而他們承擔的督導任務卻涵蓋了學風建設、教風提升、教學制度規(guī)范等多方面的內(nèi)容，因而每學期可能僅能對教學中的某一個環(huán)節(jié)進行詳細督導，難以對每一位教師進行全面的評價。此外，教學督導員的待遇偏低，權(quán)責不對等，為其開展督導工作增加了一定困難。完善教學督導制度，從根本層面加強對教學督導工作的重視，有利于教學督導評價主體性的發(fā)揮。

1.3 教師同行

同行評價指各系部、各教研室內(nèi)部開展的同事之間的教學互評，這種評價可以以教研室的基層組織活動為形式依托，如開展各種講課比賽、共同備課、教學研討、教學工作坊、微課錄制等活動來進行同行評價。盡管同行間對彼此的專業(yè)背景和教學能力非常熟悉，這種評價在教研活動氛圍營造等方面具有天然的優(yōu)勢。然而卻由于教師科研工作任務重、課程時間處于同一時間、評價結(jié)果的利益性等方面，會影響同行評價的開展和評價結(jié)果的科學性。

1.4 業(yè)內(nèi)專家

業(yè)內(nèi)專家主要是指在行業(yè)龍頭企業(yè)、著名科研院所中從事本行業(yè)的專家，這種業(yè)內(nèi)專家評價的優(yōu)勢是：評價主體的行業(yè)專業(yè)性、評價結(jié)果的客觀性。然而這種評價不常為高校所利用，一方面在于這種評價的成本過高，不易形成制度化，另一方面這些專家在教育教學知識上未必完全掌握，對于教學組織等教育環(huán)節(jié)難以準確評估。

1.5 教師主體

教師自評是教學管理中常用的一種辦法，教師可以以教學檔案袋、微格教學等途徑了解自身教學狀況，通過自我反思來確認待提高之處，在自我調(diào)控之后改變教學行為，在行為改善之后再次進行了解和反思，形成正向的積極的反思循環(huán)。然而，受到評價結(jié)果利益性與教師自我覺悟、自我監(jiān)控有限之間的矛盾，教師往往在心中美化自己的教學形象，即便了解自身所存在的問題，也不愿意暴露和公開化。正是由于教師自評的客觀性難以保證，教師自評在諸多高校中往往形同虛設，其評價結(jié)果也不存在現(xiàn)實意義。

1.6 學生主體

學生評教是國內(nèi)高校普遍樂于采用的一種評教方式。相比于其他評教方式，學生評教的最大特點就是樣本大、易模式化、操作成本低，在科學化評教制度下能夠較為客觀地體現(xiàn)教師的教學狀況。然而，學生評教容易受到學生對教師的感情色彩、教師控制課堂的嚴格程度、學生主體知識水平限制等方面的影響，因而增加評價結(jié)果的不可靠性。

2 評價主體產(chǎn)生評價偏差的成因

教學評價主體除了在客觀制度方面容易產(chǎn)生主體缺失，心理方面的因素也會左右和影響他們的評價態(tài)度和判斷能力。

2.1 心理因素

心理因素容易影響評價主體的判斷，形成判斷偏差，心理因素主要包括四個方面。一是首因效應。指評價者易受到評價對象產(chǎn)生的第一印象的影響，例如當評價者走進課堂時，上課鈴響了之后教室里仍是嘈雜一片，教師也不對課堂紀律進行管理，此時評價者就會產(chǎn)生“課堂紀律混亂”的第一印象。這個第一印象可能會影響評價者的后續(xù)評價，若之后課堂紀律良好，但評價者仍然會在腦海中留存這個“混亂”的第一印象，從而產(chǎn)生一定的評價偏差。二是近因效應。事物在評價者腦海中的最后印象在總體評價中的作用，評價者容易以最后得到的部分信息作為總體推斷的依據(jù)。與首因效應不同，若信息是以間斷的形式出現(xiàn)時，評價者更容易受到最后出現(xiàn)的信息的影響，做出其整體的判斷。如評價一門實習課程時，評價者多次到實習基地考察，最終得出的考察結(jié)論容易受到最后一次的考察情況的影響。三是光環(huán)效應。光環(huán)效應也稱暈輪效應，是指評價者對評價對象形成強烈的價值判斷后將該判斷泛化衍射到與評價對象相關(guān)的事物上去。例如評價者對某位教師講授某門課程非常滿意，這種滿意的態(tài)度容易衍射到評價者對該教師所授的其他課程中去，不加分析地產(chǎn)生“愛屋及烏”的判斷偏差。四是投射效應。指評價者將自身的一些經(jīng)驗衍射到其他人身上，即俗稱的“以己度人”。例如評價者本身并不注重教學過程的環(huán)節(jié)管理，而重視教學活動的成果和產(chǎn)出，持結(jié)果導向教學理念。因而當該評價者評判作業(yè)批改、答疑輔導等環(huán)節(jié)時，就會將其作為總體評判中的次要因素，轉(zhuǎn)而以其腦海中的主要因素作為觀測點，因此產(chǎn)生印象的偏差。endprint

2.2 價值判斷因素

價值判斷起源于觀察，而觀察按照其主動程度分為幾種類型。應當提倡的是主動、精細、動態(tài)型的觀察，這種觀察能夠獲得較為真實的數(shù)據(jù)，而被動、粗暴、靜態(tài)的觀察則容易產(chǎn)生誤差。評價者在觀察過程中，主觀意識除了受到定式心理、模式效應、角色效應等多方面的影響，在持續(xù)的高強度的評價活動中的疲勞感也會產(chǎn)生疲勞誤差。此外，價值判斷中評價者會受到認知水平、個性心理特征、與被評價者之間的感情等因素的影響，例如評價者知識水平不及評價內(nèi)容，可能對評價對象無法正確理解從而產(chǎn)生錯誤判斷；評價者與被評價者可能存在個人交情的好或不好，無論是正面或負面的人際關(guān)系都會影響評價的判斷；評價者在個性特征上可能嚴格或?qū)捜荨⒋址呕蚣氈?，個人性格的差異會影響對同一評價對象的判斷。此外，評價者可能受到價值歸因過程中的動機性偏差的影響，即評價者在評價活動中存在某種動機或需要，因而在價值判斷歸因時夸大或縮小某種因素的作用。比如，某課堂中紀律混亂，事實上是學生學習態(tài)度這一內(nèi)因造成的，由于評價者的個人感情，歸因為教師的課堂管理不夠，形成了判斷誤差。

2.3 態(tài)度因素

評價主體者根據(jù)個人的經(jīng)驗或觀念，會對評價對象形成穩(wěn)定的評價傾向，這種現(xiàn)象的形成原因包括利害沖突、社會文化背景、個人心理因素等方面。利害沖突形成于統(tǒng)一利益群體之間的互相評價，例如同一教研室的教師之間進行同行互相評價，由于兩者之間存在利益沖突，而評價結(jié)果是利益分配的重要因素，因而同行評價的結(jié)果往往低于真實水平。評價者與被評價者的社會文化背景不同，容易形成評價偏差。例如教學督導員的老教師進入到留美回國教師的課堂，會對其以討論形式給出最終成績的做法不以為然，潛意識中排斥自身所不認同的做法。若評價者本身具有權(quán)威性、嫉妒性、武斷性人格，可能會對評價對象產(chǎn)生偏離正常軌道的判斷。此外，個體判斷容易受到從眾行為的影響，如眾人都認為某教師的課程非常優(yōu)秀，原本認為其并不優(yōu)秀的評價者往往會在群體的無形壓力之下放棄自身的原有觀點，轉(zhuǎn)而做出非獨立的判斷，這也是形成偏差的因素之一。

3 引導評價主體歸位的措施與建議

（1）建立科學的教學評價體系，設置合理的評價指標和評價標準。無論是單主體評價還是多元主體評價，教學評價體系及其構(gòu)成部分的獨立評價指標、衡量各評價指標值是否規(guī)范的評價標準，對于教學評價的科學構(gòu)建無疑都是及其重要的。對于評價指標的構(gòu)建有三方面要素：一是評價指標的適切性，要能恰當反映課堂教學現(xiàn)實情況；二是簡潔性，評價者應對指標的意思清晰明了，在短時間內(nèi)能夠?qū)υ撝笜说牡梅肿龀隹焖倥袛?；三是系統(tǒng)性，各指標應能夠體現(xiàn)構(gòu)成一個課堂的全部要素，不應遺漏某些方面的評價。此外，評價標準應與評價指標一一對應，每一個指標都應設置合理的評價標準。如針對“教師教學態(tài)度端正”指標，A、B、C、D四個分值各應滿足什么條件、達到什么標準等，都應有明確的規(guī)定，評價者應對這些指標和標準了然于胸。

（2）對評教成員進行仔細挑選，避免納入具有人格缺陷、心理偏差的評價成員。所有評教成員都應當具有較高的專業(yè)水平，對評教活動有高度的責任感，熟悉高度教育教學規(guī)律，原則性、判斷力強，具有客觀批判事物的能力和水平。應剔除與被評價者有直接利益關(guān)系的人員，或具有權(quán)威性、偏執(zhí)性、嫉妒性、武斷性人格的評價者。此外，評教小組成員應對評價的規(guī)則、制度、評價指標與標準、評價理論與方法進行認真研讀，以提高評價工作的共識，產(chǎn)生較為一致的評價基準。

（3）利用統(tǒng)計學原理，提高評價數(shù)據(jù)分析能力，增加評價結(jié)果的準確性。根據(jù)統(tǒng)計學原理，統(tǒng)計數(shù)據(jù)應剔除偶發(fā)性的差異過大的數(shù)值，以保證統(tǒng)計數(shù)據(jù)的可信度。對數(shù)據(jù)的梳理對于大樣本容量的學生評教而言顯得特別重要，在其他類型的評價中同樣適用。在學生評教中需要注意幾點。一是引導同學認真評教，要客觀填寫課堂情況；二是結(jié)合考量該學生在課堂中的表現(xiàn)，對評價數(shù)據(jù)中“非常規(guī)”的差異性數(shù)據(jù)進行剔除，如一些叛逆、課堂表現(xiàn)較差的同學給予教師的個別差評應予以刪除，一般對學生評教中5%的最高分和最低分進行刪除后再進行統(tǒng)計，以保證評價結(jié)果的真實性。

（4）加強評價過程的監(jiān)督管理，從制度上對評價過程進行規(guī)范。教學評價中，由于種種主客觀因素的影響，評價主體的行為有時難免不合規(guī)范，或受到某種心理因素的影響“不自覺”地產(chǎn)生評價偏差。因此需加強對評價過程和評價主體的監(jiān)督和管理，在機構(gòu)設置上增設“教學評價監(jiān)督小組”于“教學評價工作小組”之上，使得教學評價主體的行為在制度上受到監(jiān)督和規(guī)范。在學生主體的評價活動中，需特別注意對學生進行培訓和指導，使其了解和熟悉評價指標和評價標準，避免學生胡亂打分，影響數(shù)據(jù)有效性。

教學評價的主體缺失應從評價制度、評價機構(gòu)、評價指標系統(tǒng)、評價成員遴選、評價活動指導等幾方面著手解決，這也是進一步提高教學評價結(jié)果有效性、真實性、準確性的關(guān)鍵之處。

參考文獻

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