張彥儒

進入新世紀以來，我國進行了大規(guī)模的基礎(chǔ)教育課程改革，而課堂教學改革是課程改革的關(guān)鍵所在。在對傳統(tǒng)教學中因過度強調(diào)預設(shè)而導致的封閉、單向灌輸和教學過程的確定性進行反思和批判的基礎(chǔ)上，新課程提出了“生成”這一重要的教學理念和教學方式，強調(diào)在課堂教學中學生的主體地位，突出師生之間的互動與對話，關(guān)注學生的成長，主張把生命的活力還給課堂。但是，很多教師對“生成”這一教學理念缺乏全面、深入的理解，導致“生成”在實際教學中依然處于缺失的狀態(tài)，師生的生命力在課堂中無法顯現(xiàn)。江蘇特級教師李仁甫經(jīng)過自己從教多年的實踐研究和探索，終于形成其獨特的“生成課堂”教學理念。

研究李老師的“生成課堂”，我主要聚焦在三個方面：一是“生成課堂”教學理念的相關(guān)基本概念；二是“生成課堂”教學理念中的幾組關(guān)系；三是教師的地位以及教學引擎的歸屬與啟動。結(jié)合李老師的教學課例，力求由點及線至面，立體式探究“生成課堂”的教學理念。

一、點：“生成”與“再現(xiàn)”，“預備”與“預設(shè)”

李老師創(chuàng)造性地把課堂分為“生成課堂”和“再現(xiàn)課堂”，而對這兩種課堂的區(qū)分其實是對“再現(xiàn)”與“生成”兩詞的辨析。何謂“生成”？在《現(xiàn)代漢語詞典》中，“生成”一詞有兩個意思：1.（自然現(xiàn)象）形成；經(jīng)過化學反應(yīng)而形成。2.生就。何謂“再現(xiàn)”？在《現(xiàn)代漢語詞典》中解釋為“（過去的事情）再次出現(xiàn)”。他以植物為喻，對“再現(xiàn)”與“生成”作形象的詮釋：“‘再現(xiàn)是把一棵早已培育好了的樹苗，從苗圃搬運到需要綠化的街路邊——這個宏觀過程可以簡化為‘原產(chǎn)地的苗圃出現(xiàn)在街路上；‘生成就是帶著樹種子，到一個等待開墾的處女地培育出樹苗——這個宏觀過程可以簡化為‘樹種子變成了樹苗。”①

無論“生成課堂”還是“再現(xiàn)課堂”，都離不開課前的大量準備活動。李老師根據(jù)不同課堂的特點，將課前的準備活動分為“預備”和“預設(shè)”，同時指出“預備”是“生成課堂”的專屬，而“預設(shè)”則是“再現(xiàn)課堂”的專屬。其實，只要我們深究“預備”和“預設(shè)”兩者的異同，便不難理解李老師的觀點：從字面看，“預備”是預先準備，而“預設(shè)”就是預先設(shè)計。由此可見，二者的共同點在一“預”字，即預先；二者的相異之處體現(xiàn)在“備”字與“設(shè)”字，前者側(cè)重于準備，后者側(cè)重于設(shè)計。一般而言，“預備”強調(diào)了籠統(tǒng)性、不確定性；“預設(shè)”則強調(diào)了具體性、確定性。

我認為，對“生成”“再現(xiàn)”“預備”“預設(shè)”這四個基本概念的廓清，是深入理解“生成課堂”教學理念的必經(jīng)之路。

二、線：“預設(shè)”與“生成課堂”，“預備”與“再現(xiàn)課堂”

“生成課堂”看似是自然隨性，不受拘束的，然而，這樣的課堂更需要做好課前的準備活動，而這些準備主要集中在教學目標和教學細節(jié)上。由于“生成課堂”的特性，教師的預備應(yīng)當是板塊式的，每個板塊間是相互獨立的，卻又可以通過一些“教學鎖鏈”進行組裝。所謂的“教學鎖鏈”其實就是教師教學中的引導，這是教師智慧的體現(xiàn)。板塊式的預備便于教師在實際教學中，根據(jù)學情靈活選擇，自由組合，充分展示“生成課堂”的生命力。根據(jù)這一關(guān)系，李老師指出教師應(yīng)當準備板塊式教案，這對教師的要求自然是更高了。下面我們看一看李老師在教《金岳霖先生》一文時是如何操作的。

師：你不僅欣賞了內(nèi)容，還總結(jié)出了手法——細節(jié)描寫。像這樣的細節(jié)描寫，本文多不多？

眾：多。

師：誰再來舉例？

生12：第10段寫金岳霖先生養(yǎng)斗雞，寫了兩個細節(jié)，一是斗雞“把脖子伸上來”，從側(cè)面寫出主人喜歡斗雞；一是比賽輸了后把搜羅來的大梨、大石榴送給孩子，然后再去買，真實地反映出金岳霖先生童心未泯，孩子氣十足，是一個有趣的教授。

生13：第12段有一個細節(jié)很有意思，寫金岳霖先生每天坐在平板三輪車上到王府井一帶“轉(zhuǎn)一大圈”，“東張西望”，幾乎是用漫畫的手法，非常逼真地表現(xiàn)了金岳霖先生的為人天真、熱愛生活的性格。

師：你們說的幾個例子，都是典型的細節(jié)描寫。細節(jié)描寫是指抓住生活中的細微而又具體的典型情節(jié)，加以生動細致的描繪，它具體滲透在對人物、景物或場面描寫之中。一個個傳神的細節(jié)，猶如人身體上的細胞，沒有它，人就失去了生命；文章少了細節(jié)，人物就缺少了血肉和神采。好的文章總是于細微處見精神。老師因佩服于本文的細節(jié)描寫，在課前特地找了幾個語段，請大家看課件——

【王藍田性急。嘗食雞子，以箸刺之，不得，便大怒，舉以擲地。雞子于地圓轉(zhuǎn)未止，仍下地以屐齒蹍之，又不得，瞋甚，復于地取內(nèi)口中，嚙破即吐之。（《世說新語·忿狷第三十一》）】

在備課時，讓學生找出文中的細節(jié)描寫是一個板塊，補充細節(jié)描寫的相關(guān)知識又是一個板塊。實際教學時，當學生連續(xù)舉出細節(jié)描寫的例子時，李老師便順勢將兩個板塊組合起來，及時講解了何為細節(jié)描寫，同時例舉了課外的語段以加深學生的理解與記憶。這樣的處理自然靈動，成功實現(xiàn)了無縫銜接，完全符合學生的認知規(guī)律，充分體現(xiàn)了李老師的教學智慧。

“凡事預則立，不預則廢?！薄霸佻F(xiàn)課堂”是如何“預設(shè)”的呢？教師在課前需要預設(shè)教學目標、教學流程、教學細節(jié)。顯而易見，與“生成課堂”的“預備”相比，教學流程成為了課前準備的必要內(nèi)容。其實，更多的時候，教師將主要精力投放在教學流程的編排上，如何導入，何時提問，如何引導等等，一些教師試圖將自己的構(gòu)思完美地付諸實踐，這恰恰體現(xiàn)了“再現(xiàn)課堂”的特點，即對設(shè)計的再現(xiàn)。這里我仍以上述教學片段為例，試想，如果學生舉出文中細節(jié)描寫片段的時機與教師預設(shè)的時機不符，那又該如何呢？也許有的教師便慌了神，選擇漠視或冷處理，放棄這一契機，直等到自己設(shè)計好的切入點來臨。這么做無疑是不妥的，學生若是樹苗，知識便是水，只有遵從其生長規(guī)律，在學生需要的時候及時澆水才能有助其成長。

三、面：教師地位，教學引擎，啟動模式

教師地位的探討，一直是學術(shù)界關(guān)注的熱點。李老師贊同“平等中的首席”這一說法，“首席”強調(diào)“在團隊里職位、職能（而非權(quán)力）最高，領(lǐng)銜而未必要起決定作用。”②誠然，師生在教學對話時是平等的。但是，一個課堂始終需要一個具有相對豐富經(jīng)驗的引導者，與學生相比，教師顯然是最合適的人選。于是，教師便擔負起指導學生學習的重任。李老師在教學中尊重學生的主體地位，耐心傾聽他們的學習訴求，同時又善于把握時機，積極引導。例如在教《管仲列傳》時——

師：行商為商，坐商為賈。好，同學們幾天來的學習效果很不錯。關(guān)于字詞，我們告一段落。下面我們就文本的內(nèi)容和形式，交流自己心中的問號或者驚嘆號。誰先交流？

生2：“豈以為周道衰微，桓公既賢，而不勉之至王，乃稱霸哉？”這句話，我似懂非懂。

師：似懂非懂？那么，你似乎懂得什么？

生2：這句話好像是說管仲完全有條件勉勵齊桓公走上王道，因為齊桓公很賢明，可是管仲沒有這樣做。那么，作者這樣說，到底是褒管仲還是貶管仲？

師：大家認為是褒管仲還是貶管仲？

生3：我認為是貶管仲，因為這句話前面說“管仲世所謂賢臣，然孔子小之”，然后具體說明管仲不助齊王行王道而行霸道。

師：你能否說說“王道”和“霸道”的區(qū)別？

生3：王道是以仁德治天下，霸道是以武力征伐天下。

師：過去哪一篇課文接觸過？

生3：《寡人之于國也》。

師：是的，孟子認為梁惠王“五十步笑百步”，搞的仍然是霸道，而只有真正實行王道，才會使天下的老百姓歸順自己?，F(xiàn)在，齊桓公實行的是王道還是霸道？

眾：霸道。

師：既如此，那管仲所做的一切就是助紂為虐了？作者在最后一段，究竟要向我們說什么？你先請坐。還有同學提出自己的看法嗎？

生4：我認為作者是褒管仲。

師：請擺出理由。

生4：孔子雖然“小之”，但是前面還有一句“管仲世所謂賢臣”。

生3：請注意前面的句子并非“管仲，夫子所謂賢臣”。

在這個教學片斷中，我們可以發(fā)現(xiàn)李老師更多的是讓學生說，不僅說出自己已掌握的知識，還可以提出疑問。這些疑問又該如何處理呢？李老師依然讓學生自己去思考，闡述。在這一過程中，教師負責穿針引線，只是在學生的思維受阻時加以點撥、引領(lǐng)。李老師類似“過去哪一篇課文接觸過？”這樣的提問，更是將新知與舊知進行了無痕的鏈接，幫助學生激活沉睡的記憶，這恰恰體現(xiàn)出了“首席”的作用。

機器的運作離不開引擎，教學活動的開展也離不開“引擎”。倘若機器沒有引擎，便如一堆廢鐵；教學沒有“引擎”，便成一潭死水?！吧烧n堂”也好，“再現(xiàn)課堂”也罷，它們無一不依靠于教學引擎。區(qū)別之處在于，引擎于“再現(xiàn)課堂”而言歸屬于教師，于“生成課堂”而言歸屬于學生。教師握有引擎，便會按照自己課前的設(shè)計，采取各種手段，壓抑或忽視教學中學生冒出的一點火花，以完整再現(xiàn)預設(shè)為課堂的唯一目的。在這一過程中，莫要說學生的主體性得不到體現(xiàn)，就連教師該有的教學變通與智慧都難以得到彰顯。然而，學生握有引擎，情況便大相徑庭。課堂上充滿了變數(shù)，學生抱著“憤悱”之后的一點不懂，在教師“互聯(lián)”式的啟發(fā)下，努力打通知識的筋絡(luò)。在這一過程中，沒有固定的教學軌道，學生與教師的思想都是自由的，也許會意外頻生，卻必定會異彩紛呈。由此可見，還課堂于學生，首要之務(wù)便是還“引擎”于學生。

機器不僅需要引擎，更需要有人啟動引擎。擁有了“引擎”的學生如果不會啟動，或者說不懂如何正確啟動，那么教學活動便會停滯不前，教學環(huán)節(jié)便難以無縫銜接。李老師通過觀摩大量“生成”的語文課堂，總結(jié)了七種課堂啟動模式，分別是提問與討論、分享與交流、表態(tài)與辯論、朗讀與議論、主持與討論、講課與討論、批注與交流。這些啟動模式，無疑為處于“憤悱”思維狀態(tài)下的學生提供了開啟智慧殿堂的鑰匙，同時也為處于“互聯(lián)”思維狀態(tài)下的教師提供了廣闊的用武之地——這種狀態(tài)下的教師往往要比線性思維狀態(tài)下的教師更有教學機智，更容易提高課堂的效率。在這樣的教學活動中，師生的互動是積極、精彩的，教學環(huán)節(jié)的推動更是水到渠成的。至此，才有真正的“生成課堂”，才有洋溢著生命活力的課堂。

注釋

①李仁甫：《“生成”之道》，《中學語文教學參考》，2013年第11期。

②李仁甫：《主體與主體之間》，《中學語文》，2013年第12期。

[作者通聯(lián)：江蘇師范大學文學院]