鄭春夫

一、 生成性評價是生成性教學視野下的評價形態(tài)

1.生成性教學是當今教學的主導思維

美國著名哲學家、教育家杜威最早將生成哲學與教育教學聯(lián)系起來，他在《民主主義與教育》中提出，“教育就是經(jīng)驗的改造或改組”，“重要的是生長的過程、改善和進步的過程，而不是靜止的成果和結局”[1]。

對生成性教學理論進行深入研究的是以美國多爾為代表的后現(xiàn)代課程研究者。多爾在《后現(xiàn)代課程觀》一書中，從構造主義、經(jīng)驗主義及過程哲學的角度出發(fā)，為后現(xiàn)代主義課程觀勾勒了大概輪廓。他對后現(xiàn)代課程這樣描述：“它是生成的，而非預先界定的?！盵2]多爾強調，構造主義的課程不是教學計劃預先設定的課程，而是在參與者的行為和交互作用下生成的。多爾的課程觀認為，教師作為課堂的領導者，雖然需要體現(xiàn)教學權威，但是作為教學中的平等一員，更是平等中的“首席”。多爾還指出，教育目的、教育計劃、教育評價都應該有一種新的概念，這種新概念是可以調整的、開放性的，不是以最后結果為中心，而是以過程為中心。他說：“今日主導教育領域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)——側重于清晰的起點和明確的終點——將讓位于更加復雜的、不可預測的系統(tǒng)或網(wǎng)絡。這一復雜的網(wǎng)絡，像生活本身一樣，永遠處在轉化與過程之中?！盵3]

在我國，葉瀾教授最早提出生成性教學觀，在其發(fā)表的多篇論文中對教學過程有明確定位，她指出：“學生的發(fā)展作為一種開放的生成性的動態(tài)過程，不是外鑠的，也不是內發(fā)的”[4]，而是有賴于師生、生生之間的交往和互動，“以動態(tài)的方式推進教學活動的過程”[5]。葉瀾教授的教學觀給了我們最直接的啟示：教學過程要重視學生的主動學習和自主建構，要以充分張揚師生的創(chuàng)造性、主體性為基本理念，通過教學中的交往與互動，使學生獲得生命意義的提升。

隨著新課程改革的不斷推進，生成性教學已成為廣大教師的共識。生成性教學是相對于預成性教學而言的，生成性教學是對預成性教學的批判與超越。生成性教學思維強調學生在教學活動中是動態(tài)發(fā)展而不是預先設定認識和被控制發(fā)展。生成性教學將學生從整齊劃一的教學目標中解放出來，充分尊重學生的主體性、差異性，為學生的個性化發(fā)展提供了保證。生成性教學作為一種非線性教學組織形式，有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新精神。

2.生成性評價是生成性教學關照的結果

傳統(tǒng)的教學評價常常有意或無意地把教師的評價與學生的學習割裂開來，都趨同于依據(jù)學習目標，按既定的規(guī)則對學生一個階段的學習效果做出評價。上世紀70年代，廣大教師對評價的認識產(chǎn)生了很大改變，普遍接受評價可以處于“追求目標——評價——調整”的循環(huán)狀態(tài)中，認為評價是對教學活動的有效反饋，這是形成性評價。形成性評價雖然關注學生學習過程的情感、態(tài)度，但它側重于運用量化的手段評價目標的達成，從其價值取向上看，仍然屬于目標取向。上世紀90年代，在形成性評價基礎上發(fā)展起來的是學習性評價。澳大利亞評價專家Paul Black指出：“學習性評價承認評價應當發(fā)生于正常的教學過程之中，從評價活動中獲得的信息可用于促進教學過程?！迸c形成性評價相比較，學習性評價不僅關注目標取向，還關注過程取向，學習性評價的核心要素在于：貫穿于包括教師備課、上課、課后作業(yè)批閱等全過程，是有效的教學活動的組成部分；注重學生學習情況的及時反饋，促進有效教學；注重課程與教學的形成與發(fā)展；不僅注重學生知識的獲得，還關注學生的學習動機等。

應該說，學習性評價與生成性評價已經(jīng)比較接近了。筆者認為，與學習性評價相比，生成性評價應該還具有三個方面的規(guī)定性：一是空間上的，生成性評價是在教學活動中生成；二是時間上的，生成性評價本身也是處于不斷動態(tài)生成狀態(tài)的；三是內容上的，生成性評價還關注師生在動態(tài)的教與學過程中不可預見的而又可利用的課程資源。

可以這么理解生成性評價：它并不是一種具體的評價方式，而是基于生成性教學提出的一種新的評價理念，它以協(xié)商對話、互動發(fā)展伴隨著整個教學過程，是教學過程的有機組成部分。教師是生成性評價的實施者，生成性評價不只著眼于學生的認知，還關注學生能力、情感、態(tài)度、價值觀，關照學生的發(fā)展?jié)撃?。生成性評價指在平等的溝通與交流的動態(tài)教學過程中，教師充分發(fā)揮能動性與創(chuàng)造性，在對學生當時水平描述的基礎上，針對學生學習情況，及時“順學而導”，主旨在于啟發(fā)學生在動態(tài)的評價中自主、自覺地反思、構建，重新認識并完善自我，獲得生動活潑的個性發(fā)展，它具有動態(tài)性、即時性、創(chuàng)生性、發(fā)展性、非線性、差異性、對話性、主體性等特征。

二、 生成性評價的實踐理念

1.平等對話：構筑生成性評價的基石

受應試教育影響，灌輸式的教學在當今課堂上仍會不經(jīng)意間發(fā)生，灌輸式教學中教學方法是單向傳遞的，教師是課堂的控制者，課堂是教師唱獨角戲的舞臺，在這樣的課堂上，學生不可能有真正的發(fā)展，生成性評價也無從談起。生成性教學認為教學不是單一的教與受的過程，而是師生互動的過程。在生成性教學思維的關照下，生成性教學評價也是以互動為基礎的，因為互動，生成性評價才會存在。

教學中任何互動方法的運用都要以對話的理念貫穿始終。實施生成性評價必須在師生之間建立相互信任、彼此平等的對話世界。對話不能簡單地理解為教學過程中師講生聽、師問生答的單向傳遞的語言交流，對話的目的不只是為了知識傳遞，也不只是在于達成共識，更多的應該是精神的會通、人格的交流。課堂對話要求教師以平等、開放、民主的心態(tài)、謙虛的態(tài)度、寬廣的胸懷及多元的價值觀與學生思維碰撞。

在動態(tài)發(fā)展的課堂上，師生平等的對話世界需要評價雙方在動態(tài)相遇的過程中營造。馬丁·布伯認為的“我—你”的對話關系就是精神上相遇的狀態(tài)，課堂上只有師生進入了“我—你”的狀態(tài)才是對師道尊嚴或是“生道尊嚴”的棄除，才能實現(xiàn)精神相遇。因此，在評價中教師應重視學生的看法，并以“理解—對話”的方式消除可能產(chǎn)生的分歧。只有師生取得了相互的足夠信任，建立了良好的關系，教師的評價才符合學生的實際情況，學生才易于接受，新的教學資源才會不斷噴涌、生成。因此，師生“以一種相互交融的方式相聚”[6]是生成性評價的基石。

2.多維預設：創(chuàng)造生成性評價的可能

在動態(tài)生成的教學過程中，雖然生成性評價具有一定的非預見性，但這并不表示評價就是隨意的、完全不可預設的。以動態(tài)生成的眼光看待課堂教學，課前預設要給課堂提供生成的空間，要讓評價有能夠伴隨教學過程引導學生不斷構建、生成的可能性。

從教師方面講，首先，要深入研讀文本，把握文本的重點和難點，讀出文本的本意和新意，并需要具有“走進”的智慧與“走出”的膽識。其次，教師需要自覺地廣泛涉獵與文本教學有關的“背景”知識，并把這些“背景”知識內化，使之對教學有作用，因為“只有當教師的知識視野比學校教學大綱寬廣得無可比擬的時候，教師才能成為教育過程的真正的能手、藝術家和詩人”[7]。再次，教師要對不同年段兒童的思維特點、知識背景、心理發(fā)展等有較為準確的洞察與把握。

從教學方面講，首先，教師要改變傳統(tǒng)的“如何教”的課前預設，自覺地預設師生、生生多邊對話中會出現(xiàn)的情況，包括學生在課堂教學中的學習狀態(tài)、學習興趣、學習方法、參與度、思維方式、合作質量與能力，提出的問題以及可能出現(xiàn)的“意想不到”。其次，因為學生的言語、行為等都可能是課堂教學中實施評價的“生成點”，這就需要教師對教學目標的預設不能過分偏向“認知”，而要更多關注能力、情感、態(tài)度、價值觀，充分預設課堂會出現(xiàn)哪些情況，每一種情況如何處理，由此形成“彈性化”的方案，“彈性化”的方案不必具體與詳細。

3.關注全面：凸顯生成性評價的效用

首先，生成性評價的實施雖然以許多條件為前提，但其中“最基本的、前提性的條件就是學生現(xiàn)有的學習水平，這是生成的基點，也是生長點……如果超出了這個基點就可能生成不了，若低于這個生長點就無所謂生成了”[8]。因此，實施生成性評價必須要充分了解學生現(xiàn)有的學習水平，把握生成性評價的“生長點”，這樣才能夠做出相對適當?shù)呐袛啵⒔o予有效的診斷、引導。

需要指出的是，教學中教師常常會忽視認知、能力等發(fā)展的個性差異，而整齊地把學生假定在同一起跑線上，而這對于實施生成性評價是極其不利的。要保障教學的有效性及生成性評價的可行性，教師還需要在教學過程中及時對學生進行“診斷”，動態(tài)地了解學生的整體發(fā)展情況和個體差異。

其次，“語文課程評價的目的不僅是為了考查學生實現(xiàn)課程目標的程度，更重要的是檢驗和改進學生的語文學習和教師的教學，改善課程設計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發(fā)展”[9]。教學中，生成性評價的關注點不應該只是學生的認知發(fā)展，還必須包括學生的能力、情感、態(tài)度與價值觀。生成性評價只有從多角度、全方位對學生給予關注才是真正有效的，才能真正使學生獲得個性發(fā)展，獲得生命意義的生成。

再次，生成性評價不能只關注學生回答問題的“正確”，也要關注學生回答的“不正確”，因為學生理解上的偏頗正是生成課程資源的最好切入點，同時將學生的出錯作為課程資源，既是對出錯學生，也是對沒有出錯學生思維的開啟。當然，生成性評價也不能僅僅關注學生回答問題的正確與否，還需要關注學生回答問題過程中思維的缺陷或是獨到之處，這樣給予學生的指導才不只是“面”上的，才會有深層次的啟發(fā)與引導。

4.科學實施：提高生成性評價的效度

因為動態(tài)生成的教學處于不斷發(fā)展、變化之中，在動態(tài)生成的視野中，生成性評價也是處于動態(tài)的師生相互交往和作用之中。教師作為教學的組織者和教學評價的主體，需要把握生成性評價的基本策略：一是體現(xiàn)指引性。生成性評價必須要給予“這一個學生”針對性、可行性的評價，讓學生明確生成的方向。二是體現(xiàn)靈活性。實施生成性評價中，教師需要有較強的課堂生成意識，根據(jù)學生的回答即時評價促發(fā)生成，但并不是所有學生的回答及學生所有的回答都要通過評價引導生成，這是不現(xiàn)實的，教師需要在依據(jù)教學內容了解學情的基礎上敏銳捕捉“生長點”，順學而為，靈活施評。三是體現(xiàn)多元性。（1）時空上的多元，既要善于抓住學生“不憤不啟，不悱不發(fā)”的狀態(tài)，第一時間進行即時性評價，也要考慮課堂上的“弱勢群體”，給其揣摩、體驗的時間與空間，恰當運用延時評價。（2）形式上的多元。既要通過正式、直接的語言評價給學生知識的習得、能力的發(fā)展以最直接的引導，也要通過表情、言語、動作等非正式評價適時給予學生提示信息，使學生及時調整學習行為。非正式評價能夠保證正式評價的有效實施。（3）方法上的多元。以賞識為情感基礎，依據(jù)不同的學生、不同的情況、不同的問題，抓住時機運用示弱、點撥、追問等多種評價方法，發(fā)揮評價引導生成功能。四是體現(xiàn)反思性。反思是生成性評價有效運作的法寶，課后教師要從學生在教師的生成性評價下獲得了什么經(jīng)歷、有了哪些進步出發(fā)，對自己的教學、評價行為進行反思，認識優(yōu)勢與不足，以調整評價行為，不斷提高評價能力。

5.正視意外：增加生成性評價的價值

人們普遍認為，意外事件是教學事故，所以傳統(tǒng)教學中的意外事件受到了歧視。其實，意外事件并不是教學中的意外，而是動態(tài)教學中的必然，它的出現(xiàn)沒有規(guī)律，不易把握，沒有固定的處理方式。

許多意外事件的確具有破壞性，但也可以使其具有教育性。這一點，德國著名哲學家博爾諾夫的非連續(xù)性教育思想給我們以積極啟示。傳統(tǒng)教學觀將教學中出現(xiàn)的意外事件歸咎于教學的失敗、教師的笨拙，意外事件是課堂教學中最不應該出現(xiàn)的。用博爾諾夫的非連續(xù)性教育思想來看，教學中的意外（非連續(xù)性）事件是必然的，教師不應回避，而是關注意外事件，正視意外事件，并以敏銳的視覺發(fā)現(xiàn)它的教育教學價值，捕捉意外事件中的教育契機與智慧火花，并利用意外事件對學生的反應做出積極的回應，即通過生成性的評價巧妙地引導，把它轉化成有益的教學資源。有時，有效的生成性評價不僅能避免使意外事件帶有破壞性，而且能夠產(chǎn)生教學的附加價值，生成意外的精彩。

參考文獻

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[2] 張華，石偉平，馬慶發(fā).課程流派研究[M].濟南：山東教育出版社，2001.

[3] [美]小威廉姆·E·多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2000.

[4] 葉瀾.重建課堂教學的價值觀——新基礎教育“課堂教學改革的理論與實踐探究之一”[J].教育研究，2002（5）.

[5]葉瀾.重建課堂教學過程觀——新基礎教育“課堂教學改革的理論與實踐探究之二”[J].教育研究，2002（10）.

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[7] [蘇聯(lián)]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社，2000.

[8] 余文森等.解讀教與學的意義[M].上海：華東師范大學出版社，2005.

[9] 中華人民共和國教育部制定.義務教育語文課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

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