摘 要：現(xiàn)行古典詩歌教學(xué)存在泛文言化、泛形式主義、泛程式化傾向，可能正在誤入歧途，故須用“趣味”教學(xué)理念糾偏，以期符合新課標(biāo)精神。古詩“趣味”教學(xué)常用手段有三：1.讓審美視角“新”起來；2.把詩歌意象“泡”開來；3.有深層意蘊“挖”出來。這三種手段立意在于培植審美主體的接受沖動與深度理解。

關(guān)鍵詞：趣味 接受沖動 深度理解

清朝詩人袁枚說：“熊掌、豹胎，食之至珍貴也；生吞活剝，不如一蔬一筍矣。牡丹、芍藥，花之至富麗者也，剪采為之，不如野蓼山葵矣。味欲其鮮，趣欲其真，人必知此，而后可與言詩?！保ā峨S園詩話》卷一）在他看來，詩有“趣味”。此說上承鐘嶸、司空圖、嚴(yán)羽的詩歌美學(xué)觀。鐘嶸認(rèn)為“使味之者無極，聞之者動心，是詩之至也”（《詩品序》）。司空圖主張“辨于味而后可以言”（《與李生論詩書》）。嚴(yán)羽認(rèn)為“盛唐諸人惟在興趣，羚羊掛角，無跡可求”（《滄浪詩話》）。諸家論詩，皆推詩味，其實此種美學(xué)觀完全可以移植到古詩教學(xué)中。詩美在“趣味”，詩教豈可無“趣味”？循“趣味”準(zhǔn)則，可得古詩教學(xué)“三昧”。

然而，新課標(biāo)背景下的古詩教學(xué)卻有喪失“趣味”的嫌疑。首先，古詩教學(xué)存在泛文言化傾向。以詞句解析代替詩歌鑒賞的課例比比皆是，結(jié)果是精美的詩歌文本被弄得支離破碎，教學(xué)過程“趣味”全無；除了靜態(tài)的文言知識解析和抽象的思想內(nèi)容概括外，學(xué)生一無所獲、一無所感。其次，古詩教學(xué)存在泛形式主義傾向。現(xiàn)狀是古詩教學(xué)“言”必稱現(xiàn)代技術(shù)手段，“行”必用多媒體課件，聲光電磁一齊上，課堂上五光十色、熱鬧哄天，學(xué)生們眼花繚亂、應(yīng)接不暇，沒有品味思考的余地，只有看大片式的觀賞獵奇。結(jié)果同樣是“趣味”全無、本真全失。再次，古詩教學(xué)存在泛程式化傾向。教師們大多習(xí)慣于這樣的模式：作者簡介、背景提示、誦讀文本、整體感悟思想情感、分析歸納表現(xiàn)手法、同類作品異同比較。結(jié)果因教學(xué)模式單調(diào)學(xué)生產(chǎn)生了嚴(yán)重的審美疲勞，喪失了詩歌學(xué)習(xí)的強烈動機和“趣味”。不是危言聳聽，我們的古詩教學(xué)可能正在誤入歧途，可能正在喪失個性美、“趣味”美。

雖說古詩教學(xué)離不開文言知識學(xué)習(xí)、技術(shù)手段運用、教學(xué)模型設(shè)計，但其精神并不在此。古詩教學(xué)的精神是追求對文本內(nèi)容和形式的個性化審美體驗，追求知能方法形成和“情感態(tài)度與價值觀”培養(yǎng)的和諧統(tǒng)一、完美兼容。教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成應(yīng)寄寓在“趣味”活動中，“趣味”應(yīng)是師生審美體驗的原型驅(qū)動與終極追求，從而使師生、生生在平等對話中獲得審美愉悅。古詩教學(xué)的“趣味”緣何而來？緣自對初始文本的接受沖動與深度理解。從學(xué)生角度看，沒有接受沖動，審美活動就勢必喪失能動性；沒有深度理解，審美活動就勢必流于膚淺化。從教師角度看，無視學(xué)生對初始文本的接受沖動，教學(xué)設(shè)計就勢必違背學(xué)生的心理需要；忽略學(xué)生對初始文本的深度理解，教學(xué)活動就勢必弱化目標(biāo)達(dá)成度。從文本角度看，接受沖動是個性化解讀的前提，深度理解是產(chǎn)生審美感動的基礎(chǔ)。因而，接受沖動與深度理解直接決定著古詩教學(xué)的“趣味”。關(guān)鍵是如何觸發(fā)學(xué)生的審美接受沖動，如何達(dá)成學(xué)生對初始文本的深度理解。

一、讓審美視角“新”起來

影響學(xué)生審美接受態(tài)度的重要因素之一就是審美視角。同一古詩文本，由于審美視角和解讀方式的不同，學(xué)生的接受態(tài)度與體驗深度就會截然不同。再因信息通道的多樣性，特別是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)進(jìn)入日常生活，學(xué)生擁有的文本解讀信息往往非常龐大，司空見慣的解讀方式已經(jīng)很難激發(fā)他們的審美沖動，故而學(xué)習(xí)動機常常微弱。這樣的現(xiàn)象頻有發(fā)生：教師的預(yù)設(shè)目標(biāo)與過程對于學(xué)生來說往往是透明的，學(xué)生的超位解讀常陷教師主導(dǎo)于尷尬境地，于是師生對話興趣索然，心理共鳴喪失殆盡。其實，學(xué)生的超位解讀未必是深度體驗的結(jié)果，它們大多仍處于膚淺的概念化理解層次，仍需要動態(tài)的審美體驗加以深化。而這審美體驗的深化自然又需要全新審美視角的觸發(fā)，原因是平庸的解讀視角學(xué)生已經(jīng)預(yù)知在先了，教師的常態(tài)導(dǎo)引對他們來說已是明日黃花。要想使先入為主的審美主體再產(chǎn)生審美沖動，除了全新審美視角的刺激，我們已經(jīng)很難有過多選擇。所以說，讓審美視角“新”起來，直接關(guān)涉著古詩教學(xué)的“趣味”與效果。新課標(biāo)倡導(dǎo)個性化、有創(chuàng)意的理解文本。如果沒有全新審美視角，那個性化、有創(chuàng)意的解讀古詩文本又從何談起？

例如，對柳詞《望海潮》的審美解讀，教師們大多從如歌頌杭州“繁華”角度入手，于是過程設(shè)計的重點就自然落實在對本詞鋪排手法運用的理解上。為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，教師必然提示學(xué)生從自然風(fēng)光、市井風(fēng)貌、市民活動、官員活動四個方面去整理詞的內(nèi)容，以期學(xué)生通過四類畫面賞讀來感悟杭州繁華。毋庸諱言，此種教學(xué)方式有一廂情愿之嫌。因為審美視角是教師預(yù)設(shè)而且流于平庸，學(xué)生的主體活動處于教師的操縱之下，已經(jīng)喪失了“趣味”與主動性。沒有“趣味”的活動又何談美感體驗？其實，我們不妨換位思考：《望海潮》最能觸發(fā)學(xué)生審美沖動的是什么？無非是“重湖疊巘清嘉，有三秋桂子，十里荷花”三句。為什么？因為湖光山色、桂子荷花意象極具視聽沖擊力，且詞人描寫它們時平仄相間，富有韻致，用語警策。既如此，我們何不順其自然地藉此為審美解讀的突破口？于是，全新審美視角產(chǎn)生了：西湖之美給杭州帶了什么？此問打破了學(xué)生的心理預(yù)期，因而可以刺激他們進(jìn)行另類審美探究。重讀文本，學(xué)生不難感知：西湖之美給杭州帶來了商業(yè)繁榮、建筑繁盛、市民富庶、生活詩意。一言以蔽之，沒有湖山風(fēng)物之美就無杭州的“繁華”。順此視角，再拋一問：詞人為什么要極寫杭州繁華？展示相關(guān)背景材料，學(xué)生可以進(jìn)行更深一層的個性化探究。于是，對詞的思想情感及創(chuàng)作動機的體悟可以在師生平等對話中自然實現(xiàn)，從而達(dá)到深度理解層次。這里需要強調(diào)的是，審美視角的提出一定要有彈性，一定要給學(xué)生個性化解讀文本留下巨大空間。提出審美視角最忌過“小”過“實”。所以說，好的審美視角的提出除了求“新”，還應(yīng)該追求暗示性、驅(qū)動性。只有如此，才能誘發(fā)學(xué)生的審美沖動，才可使審美過程具有“趣味”。

二、把詩歌意象“泡”開來

什么是“泡”？“泡”就是指審美主體通過合理聯(lián)想把詩歌意象所負(fù)載的意蘊全部再現(xiàn)出來。詩歌是意象的藝術(shù)，以象寄情是中國詩歌表達(dá)的基本規(guī)律。然而，較之于西方詩歌，中國詩意象常具簡約特征。因此，不把意象“泡”開，就難以深切體會中國詩歌表達(dá)的藝術(shù)美?！芭荨钡姆椒ㄊ侵x冕先生與青年人談讀詩時提出的，一“泡”字形象生動地揭示了詩歌審美“趣味”產(chǎn)生的重要途徑。這“泡”字其實也是一種詩教方法，師與生、生與生、生與文本、師生與作者之間產(chǎn)生共鳴全靠這一“泡”字。不“泡”就無審美感動，不“泡”就無對詩歌文本的深度理解。茶不“泡”何來色香味？象不“泡”又何來審美“趣味”？蘇珊·朗格說：“所謂藝術(shù)符號，也就是表現(xiàn)性形式，它并不完全等同于我們所熟悉的那種符號……它所包含的真正的東西是一種意味?！保ㄌK珊·朗格《藝術(shù)問題》）此話可以這么理解：藝術(shù)符號雖也指涉外在事物，但它的意義在于體驗，它具有一種再創(chuàng)造的屬性；藝術(shù)符號對任何約定都是自由的?！败俎８F詩味，芭蕉醉墨痕”（唐彥謙《聞應(yīng)德茂先離棠溪》）、“詩味禪心兩無著，斜陽同看隔江峰”（馬曰琯《題拙樵上人小照》）；詩人寄情用意象，讀者鑒賞“泡”意象，這是顛撲不破的真理?！扒屣L(fēng)扶細(xì)柳，淡月隱梅花”，不“泡”我們怎知風(fēng)之輕柔、柳之依依、月之朦朧、梅之隱約？精美的詩歌文本，為什么教起來往往興趣索然？原因就是師生、生生互動時忽視了“泡”象這一重要環(huán)節(jié)。古詩鑒賞教學(xué)最忌“貼標(biāo)簽”，最忌概念化解讀和教條主義概括。從某種意義上說，冷靜的解剖是古詩教學(xué)的大敵，感性的品悟才是產(chǎn)生“趣味”的不二法門。endprint

例如，解讀蘇詞《定風(fēng)波》，要想達(dá)到審美感動和深度理解的層次，就非得“泡”象不可。此詞有四象：風(fēng)、雨、斜陽、行人。寫風(fēng)只有“料峭春風(fēng)吹酒醒，微冷”幾字，可謂簡約。風(fēng)是什么風(fēng)？它是“料峭”“微冷”的風(fēng)。雨天的風(fēng)涼氣襲人，淋雨的行人著此風(fēng)瑟縮一團。一“泡”可知“風(fēng)”之輕寒。風(fēng)是什么風(fēng)？它是“山雨欲來風(fēng)滿樓”的風(fēng)，是穿林的急風(fēng)；它與暴雨相伴，搖撼樹木，呼嘯有聲，令人恐懼。二“泡”可知“風(fēng)”之威力。風(fēng)是什么風(fēng)？它是醒酒的風(fēng)，是讓吟嘯徐行、高呼“誰怕”的人冷靜下來的風(fēng)。結(jié)合“烏臺詩案”和蘇軾以罪囚身份流放黃州的經(jīng)歷，學(xué)生能不感知此“風(fēng)”有所象喻嗎？三“泡”可知“風(fēng)”乃政治打擊的風(fēng)暴。經(jīng)歷過政治風(fēng)暴的蘇軾是心有余悸的，故而慨嘆春風(fēng)“微冷”。僅“泡”風(fēng)的意象即得詩之“趣味”，于是我們可以想見，再“泡”雨等意象便可得詩之壸奧。由此可知，審美接受沖動與深度理解是“泡”出來。沒有涵詠功夫，哪來心理共鳴？這里需要說明的是，“泡”須有度，無論是相似聯(lián)想還是相反聯(lián)想，都須尊重初始文本的始發(fā)意義與誕生背景?！芭荨辈豢梢晃栋胃撸胃吡司蜁撾x創(chuàng)作實際而變成胡思亂想，那反而導(dǎo)致審美“趣味”喪失?！芭荨笔且晕谋緸橐罁?jù)的生活體驗補充，而不是對意象的異化解讀。

三、有深層意蘊“挖”出來

抒情詩王冠上的那顆璀璨的明珠已被中國古代詩人摘取。唐詩宋詞已經(jīng)成為抒情詩史上難以逾越的高峰。從《詩經(jīng)》到元曲，中國詩歌都講究深沉蘊藉，“不著一字，盡得風(fēng)流”可謂是中國詩歌審美理想的高度概括。即使是直抒胸臆，相對于西方詩歌，中國詩也是含蓄的。中國詩抒情追求直而不露、直中有曲，更不用說借景寄情了。這就是中國詩“趣味”所在。所以說，古詩教學(xué)要想變成“趣味”活動，那就非得深挖意蘊不可。把詩的底層意蘊“挖”出來，是產(chǎn)生接受沖動與深度理解的根本方法。也就是說，古詩教學(xué)要有深度意識，要有把詩所蘊含的民族心理和人文精神開掘出來的意識。審美主體與作者、文本之間之所以能產(chǎn)生交流感動，是因為詩所蘊含的民族心理與人文精神具有真善美的普世價值，能滋養(yǎng)審美主體的心靈。功利心過濃的人是不知詩味的，更不會優(yōu)化地實施詩歌鑒賞教學(xué)。挖掘詩歌深層意蘊，離不開背景觀照。這背景就是時代背景、個人背景、動機背景、生活背景。所謂時代背景指詩人面臨的社會現(xiàn)實，所謂個人背景指詩人擁有的生存境遇，所謂動機背景指詩人創(chuàng)作的原型驅(qū)動，所謂生活背景指審美主體的生活積累。在四大背景的觀照下，詩的深層意蘊會自然凸顯，審美活動的“趣味”會自然生成。曹雪芹在《紅樓夢》開篇第一回中曾有題詩：“滿紙荒唐言，一把辛酸淚。皆云作者癡，誰解其中味?！弊髡呖畤@《紅樓夢》知音難覓，其實千秋詩作知音更難覓，因為詩是濃縮的藝術(shù)。

例如，挖掘李清照《聲聲慢》的深層意蘊，我們就可運用上述背景觀照的方法。“這次第，怎一愁字了得”是全詞關(guān)鍵，少不更事的學(xué)生要想品出這“愁”的滋味，談何容易！而不品出這“愁”滋味，他們又不可能產(chǎn)生接受沖動和深層理解，故而失去審美“趣味”。從時代背景看，李清照生逢亂世，親歷了“靖康之難”，山河破碎讓每一個有氣節(jié)的大宋子民痛徹心肺；只有“商女不知亡國恨”，可她偏偏是個覺悟的知識女性，國運不昌自然令她憂愁滿懷，所以弱女子發(fā)出了強音：“生當(dāng)作人杰，死亦為鬼雄?！睆膫€人背景看，李清照個人命運與國家命運休戚與共，國破帶給她的是家亡；南渡后她漂零東南，丈夫猝逝，生存無依，更兼“玉壺頒金”的謠言打擊，終日惶恐不安，不得已追蹤趙構(gòu)，輾轉(zhuǎn)金華；而“百日婚變”又讓她身陷囹圄，名譽受損：命運如此蹉跎，怎不“愁”深似海！從動機背景看，李清照中年喪夫，晚年無子，人生三痛有其二，煢煢孑立，形影相吊，追思亡夫，反思命運，睹物傷情，又怎不“愁”從衷來！從生活背景看，“秋風(fēng)秋雨愁煞人”，大雁南歸惹秋思，菊花薄酒最關(guān)情，這是中華民族典型的文化心態(tài)；只要調(diào)動生活積累，作為審美主體的學(xué)生就不難感知詞人因何而“愁”。由例析可知，挖掘詩歌的深層意蘊離不開多維背景觀照。知人論世是詩歌鑒賞的通用法則，我們不可輕易拋棄。

（劉子俊 安徽省懷寧中學(xué) 246121）endprint