曹永國

從實踐主義到實踐理性*
——教師自我專業(yè)發(fā)展的一個現(xiàn)代取向

曹永國

當(dāng)代教師自我專業(yè)發(fā)展的實踐取向旨在促使教師重視、關(guān)注與回歸教育實踐的同時，卻推動、固化了一種實踐主義的獨斷論。這種實踐主義在現(xiàn)實中表現(xiàn)為一種實踐暴力、實踐的至上性與優(yōu)先性、方法主義的崇拜，以及實踐主義的思維方式。為了更好地實踐，教師需要發(fā)展一種實踐理性。實踐理性是教師正確思考教育實踐的方式，是一種教師專業(yè)發(fā)展的品性。實踐理性的意義在于教師需要完整地審視教育實踐，讓追求自我卓越成為一種習(xí)慣，對自我專業(yè)發(fā)展進行重審與重塑。

實踐主義;實踐理性;教師專業(yè)化;自我發(fā)展;教師品性

教師自我發(fā)展必須走向?qū)嵺`。然而，走向?qū)嵺`并不意味著僅僅是“如何做”的技術(shù)和能力，亦不是不知疲倦地盲目地工作;而是如何理性地更好地實踐。成為一個教師原本就蘊含一種對教師更好行為的要求。然而，當(dāng)我們無法確保什么是好的實踐之前，在未能較全面地理解教育實踐之前，“更好地實踐”、“走向?qū)嵺`”、“如何做”等到底意味著什么?我們是否能有意義地談?wù)摵沃^好的教師呢?教師行為無疑是一種更具理性的實踐。走向?qū)嵺`、成為實踐的專家之前提是教師必須具備一種實踐理性。這也許表明，教師自我專業(yè)發(fā)展需要從一種實踐主義走向?qū)嵺`理性。

一、實踐主義:實踐取向的現(xiàn)實困厄與異化

(一)實踐取向的當(dāng)代轉(zhuǎn)向

顯然，教師專業(yè)發(fā)展的最初取向——重視教育教學(xué)理論、“研究型教師”——在今天飽受詬病。人們普遍認(rèn)為:對于教師而言，重要的不是如何去模仿理論研究專家進行理論研究;而是順利地、高效地開展教育教學(xué)實踐活動。在實踐中成長，教師應(yīng)是一個“實踐型專家”。這一旨在實踐的取向主要包含兩個發(fā)展階段:

1.技術(shù)性實踐趨向。其認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展在于提高教師的教學(xué)技能和方法，使他們能夠像一個專家那樣處理教學(xué)實踐活動，提高教學(xué)效率。為此，教師必須像律師、醫(yī)生一樣具有規(guī)范的、專業(yè)性的技能和知識。教師被定位為一個熟練的實踐型的實踐者?！耙?guī)范化”、“科學(xué)化”、“高效”、“產(chǎn)能”等詞語一開始就和“專業(yè)化”相連。①基于此，旨在使教師獲得可觀察、可操作、可模仿的技能和管理方法、衡量行為效能的標(biāo)準(zhǔn)與指標(biāo)體系、工業(yè)模式中的“專業(yè)式發(fā)展”等均受到了熱捧。這種以功效為前提的教師發(fā)展成績斐然，但隨著教師的職業(yè)倦怠、自我迷茫、庸庸碌碌等現(xiàn)象的增多而不斷遭到質(zhì)疑與批評。究其原因，一是，這種發(fā)展忽視了教師自身的內(nèi)在體驗，對影響教師發(fā)展的自我感受、信念、幸福、認(rèn)同等重要因素重視不足。教師常常只是一個高效的“實踐機器”，缺乏一種有意義的、全面性的、內(nèi)涵式的發(fā)展。二是，不利于教師自我風(fēng)格和教學(xué)方法的形成，教師只是努力地模仿那些“規(guī)范性的”、“科學(xué)化的”、“高效的”教學(xué)技術(shù)和方法。發(fā)展變成了模仿，教師始終無法自立，自然無法形成獨有的專業(yè)發(fā)展權(quán)力。三是，教師自我反思與批判能力、理解教育教學(xué)的能力、敏感性降低，教師發(fā)展變成了“自我弱化”式的發(fā)展悖論。

2.復(fù)雜—反思性實踐趨向。其認(rèn)為，教師必須回歸到真正的教育實踐之中，實現(xiàn)教師的自我發(fā)展。而所謂的教育實踐就意味著它與醫(yī)生實踐、律師實踐等的不同。因此，教師專業(yè)發(fā)展須從兩個方面用力:一是，對復(fù)雜性、不確定和完整性等教育實踐特質(zhì)的發(fā)掘;二是，教師反思的興起。施瓦布(Joseph Schwab)提出恢復(fù)教師發(fā)展的“實踐樣式”，主張培養(yǎng)教師的“折中術(shù)”與“熟慮術(shù)”的能力，綜合性地審視教育實踐，挖掘其豐富的意義。舍恩(Donald Sch?n)則提出了“實踐反思性教師”，主張進行“實踐性思考方式”與“反思性教學(xué)”，恢復(fù)教師實踐的情景性、多元性、變化性和復(fù)雜性。這種主張迅速地得到了教育研究者的大力支持。一時間，“實踐性知識”、“實踐性能力”、“實踐性研究”、“實踐素質(zhì)”、“反思性教學(xué)”等成為熱詞，教學(xué)研究、敘事研究、案例分析、行動研究等教師專業(yè)發(fā)展的方式受到熱捧。在中國，“走入實踐”、“面向?qū)嵺`”等見解也得到了教育研究者的高度認(rèn)同。一大批研究者從多學(xué)科、多角度、復(fù)雜性的理論去檢視教師及其行為?，F(xiàn)象學(xué)、詮釋學(xué)、生命哲學(xué)、文化人類學(xué)等思潮被引入到對教師及其教育實踐的研究上，并取得了豐碩的成果。但是它卻遇到了諸多的現(xiàn)實困厄。

(二)實踐取向的現(xiàn)實困厄

首先，與這些紛繁的理論主張相比，教師自我則較為沉默。教師一方面將其視為對教師更多的“不合理的”要求，只是使自己從以前那個簡單的、“粗糙的”實踐工作者轉(zhuǎn)變到現(xiàn)在這個“精明的”、“高效的”、“細(xì)致的”實踐工作者。②另一方面，他們會覺得自己只是被期待、被定義、被要求，這些期待、定義和要求與自己陳腐不堪的現(xiàn)實相比會產(chǎn)生生存論危機，以及一些心理危機，反而使他們不能安心工作。

其次，教師如何進行反思，進行怎樣的反思，用什么來反思等需要進一步探明，更需要一些前提性和基礎(chǔ)性條件。如果只是讓教師知道教育實踐具有不確定性、動態(tài)性和情境性等特質(zhì)，那無疑只是知道一個常識。而且，“不確定性”、“動態(tài)性”等不僅不受教師歡迎，還使教師感到無所適從與擔(dān)憂。這種無所適從會加劇“現(xiàn)行運行法則”的固化。其結(jié)果便是，教師會成為現(xiàn)實主義的黨徒，越容易尋求簡單易行的現(xiàn)實的運行法則。③

最后，不同實踐取向的教師發(fā)展并沒有真正觸動功利化之教師發(fā)展的根基，亦沒有改變教師高效化之實踐要求?！皩嵺`取向”從一開始就打上了功利主義的烙印，功利主義是其發(fā)展的動力，只是在不同時期的形式、重心有所不同而已。如此，它無疑推動了原有的“以實踐為一切標(biāo)準(zhǔn)和尺度”的觀念，營造著不斷使“實踐神化”、“實踐圣化”、“實踐絕對化”的實踐迷信的氛圍。

顯然，人們在這里看到的重心是“如何實踐”，但卻淡忘了實踐本身需要反思。似乎只要教育教學(xué)實踐高效了，一切都可以解決了。如此，教師在自我專業(yè)發(fā)展中就以“現(xiàn)實實踐”為風(fēng)向標(biāo)，成為一個實踐主義者，自覺地將他們所有的心思、智慧和能力都用于去學(xué)習(xí)那些能夠完成實踐任務(wù)的知識、方法和技能上。實踐取向由此異化為實踐主義!

(三)實踐主義的濫觴

1.實踐的至上性和優(yōu)先性。為了確保教師的實踐工作，教師常常忘記了實踐的條件。風(fēng)風(fēng)火火的實踐導(dǎo)致了許多匆匆忙忙的實踐、過早的實踐，甚至是無思的實踐。實踐就是說干就干，思考多了反而不利于實踐。實踐的重要性在于如何做，而不在于如何思。教師們?nèi)鄙俚氖菍嵺`，是行動而不是思想。教師會認(rèn)為，面對實踐任務(wù)的緊迫性，更多地應(yīng)該是毫無遲疑地行動起來，而不是做各種各樣的連篇空話。實踐不思考或尚未思考，這似乎是一種常態(tài)。實踐的至上性和優(yōu)先性就是先做再說，錯了再思。教師們堅信只要實踐成功了，其他也就無關(guān)大礙了。

2.實踐的暴力。“實踐”一詞等同于正確。一切自我的發(fā)展都要服從于現(xiàn)實實踐。用實踐來規(guī)范自我、衡量自我、籌劃自我，自我發(fā)展的有無價值以是否能夠提高實踐效能為準(zhǔn)則。實踐在完成了對理論的反思、批判之后，卻成了我們必須遵奉的不容質(zhì)疑的訓(xùn)示，成為了“一種壓制的和壓迫的實踐”④。于是，一個教育的“門外漢”都會以“關(guān)鍵是實踐”為由的責(zé)難將教師對教育的思考熱情撲滅。“實踐工作者”、“教育實踐家”常常成為教師不去思考、拒絕理論的理由，甚至以“實踐”的重要性來譏諷思考的無用性。歐文·白璧德(Irving Babbitt)指出，我們這個時代的最大弊病在于對實踐有一種近乎瘋狂的嗜好。⑤

3.方法主義的盛行。為了實踐，那些飽含“方法”、“原則”、“程序”、“指南”、“技術(shù)”的課程和教學(xué)受到了教師們的歡迎。相對于那些觸動教育的思想，教師認(rèn)為這些更為直接和有效，能使自己有所收獲?，F(xiàn)實中，教師所開展的也大都是針對教學(xué)方法的改革和研究。方法控制了他們的思考，方法才能確保每一個教師的實踐的力量。對此，哲學(xué)家雅斯貝斯(Karl Jaspers)批評道:“現(xiàn)代教育已出現(xiàn)了下列危機征兆:……每年出版不計其數(shù)的文章書籍，教學(xué)方法和技巧亦不斷花樣翻新。每一個教師為教育花出的心血是前所未有的多，……但卻放棄了本質(zhì)的教育?！雹揆R里坦(Jacques Maritain)同樣指出:“不幸的恰恰是:教育手段太好了，以至于我們看不到目的。所以，今日教育出人意料的弱點，就在于我們太依戀于現(xiàn)代教育手段和方法的完善，人們對兒童的測驗和觀察是如此的令人滿意，對他的需要分析得如此詳盡，……以至于所有這些值得稱道的進步，都將使我們陷入忘記或者無視目的的危險之中?！雹?/p>

4.實踐主義的思維方式。教師在進行任何關(guān)于教育的思考時首先考慮的是如何做，或者說如何做才促使他們?nèi)ニ季S。行的意識和做的興趣排斥了其他的興趣，成為唯一得到認(rèn)同的價值。實踐壟斷著對思考的指導(dǎo)，并發(fā)展為一種獨斷論。在哈貝馬斯(Jurgen Habermas)看來，這種實踐主義的思維已經(jīng)演化為一種意識形態(tài)，是“一種世界觀的決定論”。他說:“現(xiàn)在，同實踐相聯(lián)系的任何理論，必然表現(xiàn)為獨斷論的;它包含著一種排斥一切其他興趣的技術(shù)的認(rèn)識興趣?！庇谑?，“那些不能以實踐任務(wù)的形式提出的問題，并且，也不能以技術(shù)形式解決的問題，不可能有理論上負(fù)責(zé)任的答案?！雹鄬嵺`主義思維拒絕了對實踐自身的不同質(zhì)的探討，教師的心智就只用于如何做，如何提高自己做的效能上。于是，人的工具化發(fā)展、教學(xué)的技術(shù)化存在就一定會成為教師自我專業(yè)發(fā)展的一種潮流，而不能得到理性地審視和限制。

二、實踐理性:教師自我專業(yè)發(fā)展的吁求

超越實踐主義的宰制，教師需要發(fā)展一種實踐理性?？档抡J(rèn)為，實踐理性的自律是個人走向好的實踐的基礎(chǔ)和行為律令。亞里士多德曾將實踐理性比作人“靈魂的眼睛”，是人在實踐領(lǐng)域內(nèi)所采用的合宜方式，從而使人能夠在實踐中將事情做得得當(dāng)。⑨就教師實踐行為而言，這種得當(dāng)包含兩個方面:一是，教師實踐必須是一種追尋美好、正當(dāng)?shù)男袨椋侵苯臃?wù)于人性的卓絕和生活的幸福的行為;二是，教師實踐必須是以合乎實踐本性的方式進行的行為。前者是目的方面的規(guī)范;后者是方法方面的要求。實踐理性的重要意義在于:教師理性的完善與提升就意味著一種實踐的完善。

(一)將教育實踐當(dāng)作教育實踐來認(rèn)真對待的反思方式

盡管我們今天的教師都非常重視實踐，但卻并未以實踐的方式去對待實踐。實踐常常要么變?yōu)槟承├碚摰膽?yīng)用，要么被功利化地粗暴干涉、控制、改造，要么被不合實際地賦予無窮的魅力。實踐理性提醒我們注意“實踐”本身，關(guān)注教育實踐的特質(zhì)。對于教師而言，為了更好地實踐，首要的是去思索什么是實踐。“實踐是首要的，是根據(jù)，是始點?！雹鈦喞锸慷嗟抡f:“如果人們根據(jù)基本素材已經(jīng)獲得了明確性，那么他們的話語就合乎實際?！保?1）這意味著教師實踐理性必須建立在對實踐活動細(xì)致的思考、洞察、觀察和判斷之上，使“思考”和“思考的對象”統(tǒng)一起來。實踐理性表達(dá)了理性與實踐之間的互動與反思關(guān)系。實踐理性“指的是這樣一種思維，即以實踐為出發(fā)點并從實踐視閾對實踐及人的行為進行思考”。（12）

1.將教育實踐作為一種特殊的實踐來審視。教師實踐理性不是一種通用理性，并不具有放之四海皆準(zhǔn)的規(guī)律性;相反，它處理具體的、變化的教育實踐，是一種“特殊理性”。這種特殊性要求我們不能脫離實踐本身，不能完全進行置身之外的冷靜觀審。對于教師而言，他們不再將實踐視為重負(fù)性的種種工作，而是將每一次的教育教學(xué)實踐視為一個全新的開始，將自身融入到實踐之中，熱情地去實踐，以此才能獲得實踐的明晰性。

2.對教育實踐與非教育實踐之區(qū)分的敏銳。教師實踐理性是一種“區(qū)分性理性”，要求教師必須注意教育實踐與非教育實踐之別，將教育實踐當(dāng)作教育實踐來看待。實際上，教師普遍重視教育實踐，但卻未重視教育實踐與其他實踐的不同。為了某種功利性的目的常常偏離、僭越、悖逆教育實踐似乎并不鮮見。教師實踐理性提醒教師理性地抵制種種的偏離、僭越、悖逆，拒絕遺忘實踐本身，對教育實踐和非教育實踐之區(qū)別保持一種理性的敏銳，自覺地使自己的行為復(fù)歸到為了人的自我完善和幸福生活上來。把教育實踐當(dāng)教育實踐看，就是說教師要關(guān)注真正的實踐，以對實踐自身的思考來審視自己的行為、提升自己的行為。

3.把教育實踐視為一種自身就具有價值的相對獨立的活動。將實踐當(dāng)作實踐看，就是說教育實踐自身具有相對獨立性，自身就具有價值。教育實踐不是各種外在性目的的手段和工具（13），不能用外在性目的來賦予教育實踐的意義。教育實踐直接指向的是人性的完整。在康德看來，這是教育實踐的絕對律令。教育實踐應(yīng)以“合乎人性的理念及其完整來規(guī)定”，否則不配作為教育實踐活動。（14）“實踐性的教育則是指那種把人塑造成生活中的自由行動者的教育。這是一種導(dǎo)向人格性的教育，這樣的自由行動者能夠自立，又意識到其自身的內(nèi)在價值。”（15）為此，康德區(qū)分了操作活動、理論理性活動和實踐行為，并將教育實踐作為一種人存在、成就自我的“本體性活動”（16）。這種對教育實踐的認(rèn)識亦出現(xiàn)在現(xiàn)代一些哲學(xué)家的論述中:阿倫特(Hannah Arendt)就認(rèn)為，惟其作為一種使人成為卓越公民的活動，才能稱之為教育實踐。然而，教師并不常常遵從這樣的教育實踐之要求。因此，教師需要培養(yǎng)實踐理性，養(yǎng)成實踐理性的品性。惟其如此，教育實踐的特質(zhì)才能得到珍視和保護。

(二)以更好的教育實踐活動的產(chǎn)生為目的的思考方式

實踐理性是一種審視實踐的方式。但這種方式不同于理論研究，不在于構(gòu)建宏大的實踐理論，不在于客觀中立地厘清概念、原則和體系。這種方式的目的在于促成更好的實踐的產(chǎn)生?！拔覀兲剿鲗嵺`是什么，不是為了知，而是為了合乎實踐的生活”（17），這是教師實踐理性的義務(wù)。

1.不是思想家在行動，而是行動者在思考。實踐理性是教師對自己教育實踐的思考、反省，雖然走的是一條洞悉、理解和認(rèn)識實踐之路，但其成果卻體現(xiàn)在實踐中。它的目的在于促使教師自身的轉(zhuǎn)變，使他們通過這些“知性”行動而成為一個教育實踐的專家。（18）在這里，正是為了更好地實踐，符合實踐地去實踐，教師才去認(rèn)識、理解和反思實踐。實踐理性的意義和益處體現(xiàn)在它服務(wù)于實踐、有助于實踐之中。正是這一點使得教師與一個理論研究者本質(zhì)性地區(qū)分開來。由于實踐中滲透著洞悉、探究和審察，一個專家型的教師才與經(jīng)驗型的教師區(qū)分開來。教師實踐理性使教師成為一個“善于思考的教師”，而不僅僅是一個盲目而精明的模仿者。在杜威看來，這便是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)與模式，是未來的教師形象。（19）

2.思尋接地氣式的好實踐。教師實踐理性的目的在于更好地實踐，這意味著如果某種思考使教師無法實踐之，那么其就是無效的。（20）教師實踐理性拒絕華麗、空洞、宏大的浪漫化敘事，它思考可行的好的實踐。（21）因此，教師實踐理性不僅思考那最好的教育實踐，而且思考那種次等好的教育實踐和在具體的境遇下的好實踐。因為只有對實踐開展一種不同的、有差別的與接近現(xiàn)實的探索，實踐理性才可能有助于實踐，才能使人覺得它親近、接地氣。亞里士多德說:“實踐理性既然是與好實踐相關(guān)的，我們就需要多種考慮，……要有一種更高的考慮來指導(dǎo)它。”（22）顯然，在亞里士多德看來，沒有人會考慮不變的事物，也沒有人會考慮他能力以外的事物。（23）教師實踐理性是一種適度（24）:“以正當(dāng)?shù)姆绞?，在恰?dāng)?shù)臅r間達(dá)到正確的目標(biāo)”（25）。既非絕對主義，又非虛無主義。

(三)以對自己教育實踐的批判為形式的思考方式

作為一種為了促成好的教育實踐的思尋，教師實踐理性表現(xiàn)為對自身教育實踐的批判。因為離開了對自我教育實踐可批判性的承認(rèn)，教師就無法實現(xiàn)實踐上的超越。這種批判包含了兩個方面:

1.對自己教育實踐的前提性反思（26）。一般而言，教師常常根據(jù)流行的、熟知的教育實踐范型去教書育人和發(fā)展自我。他們會反思自己的行為是否符合這種范型，但是他們并不會對這種范型自身進行反思。這就使得教師對自己的行為持有一種“無知無思”之狀態(tài)，他們并不問詢那些導(dǎo)致自己如此行為的前提到底是什么?它們是否值得懷疑?這也就是說，教師們只關(guān)心如何去實踐，卻忘卻了這個實踐本身是否有問題。實際上，教師的實踐觀念大都從流行的、現(xiàn)行的觀念中而來，且被視為自明的、理所當(dāng)然的。教師實踐理性則要挑戰(zhàn)這些“公理”，使教師意識到其之不足，以達(dá)到對自身實踐的一種真正明曉。

2.基于教育實踐經(jīng)驗和理解的批判性反思。

實踐理性來源于實踐，因此，離開了實踐經(jīng)歷和經(jīng)驗，以及對實踐經(jīng)驗的理解，就沒有實踐理性。教師實踐理性為了使自己的教育實踐更加完美而批判和反思自身，而若沒有自我經(jīng)歷和經(jīng)驗，這樣的反思行動既難產(chǎn)生，又無法富于意義。如同有生活經(jīng)歷者才會帶來關(guān)于生活的批判意識一樣?！罢l分析實踐，就必須對實踐有所理解，沒有此種先前理解，沒法開展理性探尋”（27）“惟有自身具有實踐經(jīng)驗者，方能了解對象(實踐)，并把對象作為整體逐步逐步地、批判性地進行分析?！保?8）教師實踐理性不是天馬行空地對實踐品頭論足，不是超驗性地分析，而是在實踐中了解與熟悉實踐。相對于以往科學(xué)化的教師專業(yè)發(fā)展，教師實踐理性更需要教師實踐的經(jīng)驗，更需要自身對實踐的感悟、分析、理解和反思，而不是以“科學(xué)化”、“學(xué)術(shù)化”、“專業(yè)化”等理想或權(quán)威否棄、漠視教師的經(jīng)驗與自我理解。教師實踐理性形成并體現(xiàn)于那些有豐富的實踐經(jīng)驗的教師身上（29），使教師自我教育實踐經(jīng)驗獲得改造、提升和重組，使他們成為更有經(jīng)驗的、理性的教師，從而實現(xiàn)自我的提升。

教師實踐理性是教師以自我的經(jīng)驗和經(jīng)歷為基礎(chǔ)，通過對自己教育實踐的觀察和思考，剖析、批判自己的教育實踐觀念，走向更好教育實踐的能力。在教師實踐理性中，應(yīng)將認(rèn)識與實踐、行動與自知、提升實踐與完善自我統(tǒng)一起來。

三、實踐理性之于教師發(fā)展的意蘊

(一)完整地重視教育實踐并行之

實踐理性關(guān)乎教育實踐的完整性、本真性，促使教師去發(fā)掘更好的教育實踐，恢弘教育實踐自身的豐富意義。實踐理性告訴教師，為了能夠更好地實踐，首要的是要更完整地對待教育實踐。惟有進行一種完整性的教育實踐，教師才能得到一種完整性的自我發(fā)展。

教師必須將師生共享的生活作為一種推動人性卓越和身心兩健的美好活動，并以此作為實踐的第一原則，問詢自己的行為是否出自于這樣的考慮?是否符合這樣的要求。盡管教師每天所要面對的是一些平常的、事務(wù)性的工作，但是這些工作同樣可以服務(wù)于一個“壞的目的”或服從于一個背離教育本質(zhì)的目的。教師實踐理性促使教師尋求教育實踐的價值合理性，努力發(fā)現(xiàn)教育實踐自身的價值，從而不再使自己成為一個積極的無意識的現(xiàn)行制度的合謀者。而且，同樣的工作可以表現(xiàn)出不同的質(zhì)量、意義和面貌。因為，同樣的活動在不同的態(tài)度和眼光下會呈現(xiàn)出迥異的意義。實際上，教師常常會習(xí)慣于用一種身體器官、視角去打量教育實踐，因此對教育實踐的理解也就比較單一、貧乏。而當(dāng)他們使用多種器官、多視角地投入到教育實踐中，和學(xué)生一起共享思考、學(xué)習(xí)、交流的喜悅、努力、艱辛?xí)r，他們就會發(fā)現(xiàn)自己對教育實踐的理解全然不同，也更為生動、貼切、全面和更具有崇高感。范梅南(Max Van Manen)說:“教師意味著從教育的意義全身心地投入到兒童的生活中，而不是一味地遵循傳統(tǒng)的觀念、過時的價值觀、陳舊的規(guī)則和懲罰，將自己從一種日益強化的管理型的、企業(yè)性的、技術(shù)化的環(huán)境中解放出來。”（30）事實上，全身心地投入也使得教師獲得了一種全身心的發(fā)展:情感與理性的共同成長。

教師必須面對教育實踐的不確定性、情境性和變化性。“實踐的邏輯只能是粗略性的”（31），實踐理性“只能粗略地、提綱挈領(lǐng)地揭示這一對象的真理性”（33）。實際上，教師所要處理的大都是具體、處在特殊時空和情形中的實踐?！霸趯嵺`的范圍內(nèi)以及在對我們而言善的范疇內(nèi)不存在任何固定的事物”（33），“人們應(yīng)當(dāng)如何行動，這一點是不確定的”（34）。這意味著正確的方法就是理解并尊重這種特性，根據(jù)具體的情境決定如何行為。教師要避免將這些特性視為“干擾因素”而棄之、遠(yuǎn)之、怕之，努力捕捉這些“干擾因素”所釋放出來的信號與信息，將其視為調(diào)整、理解和提升自己與學(xué)生相處的有力途徑。

(二)讓追求自我卓越成為一種習(xí)慣

教師實踐理性表明:教師的教育實踐是一種超越性實踐;教師需要有一種自我批判的自覺意識。然而，教師并不必然地追求超越性的教育實踐，往往只是根據(jù)“現(xiàn)行法則”行動了事;教師也不自然地具有這種批判自我的自覺。這兩者都需要通過努力學(xué)習(xí)和不斷實踐才能獲得。這就意味著教師必須學(xué)會不要總是遵從當(dāng)下一些偏好，而是要遵從一種值得追求和正當(dāng)?shù)脑瓌t。特別是當(dāng)教師面臨一種困厄、窘境時，自己要學(xué)會“勇敢地運用自己的理性”去堅持自己的理想。

教師實踐理性是在教育實踐中通過學(xué)習(xí)和實踐而獲得的。這就意味著教師必須關(guān)注自己教育教學(xué)實踐的品質(zhì)，追求卓越才可能卓越。因為，正是由于在具體情境中以這種或那種方式實踐，有的人變成這樣，有的人變成那樣。教師長久養(yǎng)成這樣還是那樣的行為方式和習(xí)慣就絕非小事?！罢喾?，它非常重要，或?qū)幙烧f，它最重要。”（35）“成”與“毀”卻都皆出于實踐。一個教師通過實踐既可以成為優(yōu)秀的教師，也可以成為一個糟糕的教師?！敖處熓窃鯓拥摹比Q于他們實踐活動的方式與性質(zhì)。因此，教師在自己的教育實踐中不斷地追求更好的實踐，并不斷地去實踐這樣的追求。長此以往，他們就會把追求美好實踐和自我卓越變成一種習(xí)慣和行為方式。在亞里士多德看來，誰將此種追求變成習(xí)慣和行為方式，誰就是一個明智的教師。教師并不自發(fā)地追求好的實踐與具有實踐理性，除非他/她養(yǎng)成一種追求自我卓越的習(xí)慣。實踐理性是通過好習(xí)慣養(yǎng)成的。在希臘文中，“實踐”是從“習(xí)慣”這個詞演變而來，表達(dá)一種習(xí)慣了的生活方式。（36）

(三)全面地重審自我專業(yè)發(fā)展

一是調(diào)整自我專業(yè)發(fā)展的方向。教師不再將自己視為一個“不自主”、“無自我”的“操作者”、“執(zhí)行者”或一臺運轉(zhuǎn)良好的高效教學(xué)機器。因為實踐不再是一種理論支配下的實踐，不再是一種機械的活動。教育實踐具有多重意涵，教師需要做的便是不斷地挖掘?qū)嵺`的豐富意涵。在此過程中，教師將會發(fā)現(xiàn)自己還有許多值得成長的生長點，使自己成為一個可以不斷發(fā)展的教師。將教育實踐作為自我自立、走向成熟的活動，這將使自己努力去享受實踐的樂趣、發(fā)掘?qū)嵺`的價值，以一種積極的心態(tài)和能量去面對自己與學(xué)生在一起的生活。教育實踐祛除了那些宏大的目標(biāo)和道德口號，落在了實處。這樣，教師每天感受到的是自己存在的真實意義和充滿生機的實踐活動，而不是那些較為縹緲的、無法感受到的“為了××”、“作為××的代表”。為此，一個教師才溢出對能力、知識和才干的強烈要求，才渴慕從單一的技術(shù)型發(fā)展走向多元的全質(zhì)化的發(fā)展。他/她將成為一個明智的自我發(fā)展者。

二是重塑自己的品性。教師實踐理性的形成需要習(xí)慣，這意味著教師實踐理性并非只是某種外顯的、富有智慧的行為，而是教師的一種生活方式和品性的顯現(xiàn)。實際上，惟有那些追求完整、完美的品性，才促使一個教師去更好地實踐。惟此，他/她將會具有更強的、積極的教育敏感性。當(dāng)他/她遇到那些異化的、片面的、甚至畸形的實踐時，就會油然而生一種抵制、拒絕與批判，使自身成為一種力量。我們常說，教師不是一個技師，即使他掌握最完全的教學(xué)技巧，也不足以成為一個好的教師，這就說明我們需要在教師身上尋找一些品性。唯其如此，教師才能成其為教師。借用詩人萊辛(G.E.Lessing)的一句話說，對于教師來說，只有品性是最神圣的。（37）實踐理性告訴我們，一個教師必須重塑那些漸行漸遠(yuǎn)的教師品性。因為，“pedagogue”(教師)一詞原本就是一種良好品性:愛、關(guān)懷、期望。因此，正像亞里士多德所言，“不做個好人就不可能真正有實踐理性”（38）。

實踐理性促使教師合乎實踐地行動，最終是為了教師合乎教育地生活、合乎教育地成為教師，養(yǎng)成他/她良好的品性。實踐理性對教師的理解是本體性的，它促使教師將關(guān)注重心從如何實踐提升到自我如何存在上來。教師自我專業(yè)發(fā)展實為教師選擇一種更有品質(zhì)的生活，重塑自我良好的品性。

注:

①曹永國:《解決問題抑或追尋意義——對教師專業(yè)化的一種思考》，《華東師范大學(xué)學(xué)報》(教育科學(xué)版)2013年第1期。

②曹永國:《照看自我:教師實踐智慧的生存論意涵》，《南京社會科學(xué)》2013年第11期。

③教育社會學(xué)家勞丹(Dan C.Lortie)在其《學(xué)校教師:一項社會學(xué)的研究》中揭示了這一點，教師在面對這種危機、感受的危險、焦慮時，常常會毫無批判地將現(xiàn)實法則視為圭臬。

④阿多諾:《道德哲學(xué)的問題》，人民出版社2007年版，第5頁。

⑤白璧德:《文學(xué)與美國的大學(xué)》，北京大學(xué)出版社2004年版，第3—4頁。

⑥雅斯貝爾斯:《什么是教育》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店1991年版，第46頁。

⑦馬里坦:《教育在十字路口》，首都師范大學(xué)出版社2010年版，第5—6頁。

⑧哈貝馬斯:《理論與實踐》，社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社2004年版，第340—342頁。

⑨在赫費(Otfried H?ffe)看來，亞里士多德的實踐理性模式恰恰給提供了正確實踐中的兩種思考:目的的正確性與思考的科學(xué)性。參見赫費《實踐哲學(xué):〈亞里士多德模式〉》，浙江大學(xué)出版社2011年版，前言第1—6頁。

⑩（11）（13）（17）（18）（20）（22）（23）（24）（25）（31） （32） （33） （34） （38） 亞 里 士 多 德:《尼 各 馬 可 倫理學(xué)》，商務(wù)印書館 2003 年版，第 21、6、5—6、37、312、16、177、172—173、56、182、38、5、38、68、37、188 頁。

（12）（27）（28）（36）赫費:《實踐哲學(xué):亞里士多德模式》，浙江大學(xué)出版社2011 年版，第5、37、41、42 頁.

（14）（15）康德:《論教育學(xué)》，上海世紀(jì)出版集團2005年版，第7—8、15 頁。

（16）康德:《實踐理性批判》，人民出版社2003年版，第220—221頁。

（19）John Dewey.The Relation of Theory to Practice in Education，The Third-Yearbook of the National Society for the study of Education，The University of Chicago Press.1904.pp.9-30.

（21）曹永國:《批判、希望、行動——一種教育哲學(xué)研究之品性》，《教育理論與實踐》2012年第25期。

（26）曹永國:《教師前提性反思的危機與重建》，《華東師范大學(xué)學(xué)報》(教育科學(xué)版)2014年第1期。

（29）實踐上，一些研究者的研究已經(jīng)表明，初任教師與資深教師的一個重要不同就在于，資深教師身上有一種關(guān)于實踐的理性或智慧，能夠在實踐中更好把握實踐。參見佐藤學(xué)(Sato Manabu)的《課程與教師》一書中“教學(xué)研究的誘惑”、“為了提高教師的實踐性學(xué)識”等章節(jié)。

（30）范梅南:《教學(xué)機智——教育智慧的意蘊》，教育科學(xué)出版社2001年版，第4—6頁。

（37）轉(zhuǎn)引自杭之《一葦集》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店1991年版，第118頁。

〔責(zé)任編輯:于 是〕

From Activism to Practical Reason:The Contemporary Orientation of Teacher’s Self-specialization Development

Cao Yongguo

The practical orientation of teacher’s self development is aimed to make teachers focus on educational practice，put importance to educational practice，and go back to educational practice.But this orientation has brought about a dogmatism of activism，which is a violence of practice，a methodological worship，a thinking way of activism.In order to do better，teachers need develop a practical reason.Teacher practical reason is a good way of thinking about educational practice，a teacher’s virtue of self specialization.The meanings of teacher practical reason are to prompt a teacher to think over educational practice，to develop a habit of seeking self excellence，to survey self development of teacher specialization.The purpose of teacher practical reason is to shape a good teacher.

activism;practical reason;teacher specialization;self development;teacher’s virtue

G451

A

1001-8263(2014)07-0122-06

曹永國，蘇州大學(xué)教育學(xué)院副教授、博士 江蘇蘇州215006

* 本文是國家社科基金項目“大學(xué)青年教師自我認(rèn)同的形成機理與推進策略研究”(BIA130077)、江蘇省高校哲學(xué)社會科學(xué)基金項目“教師自我專業(yè)發(fā)展的生存論研究”(2013SJB880076)的階段性成果。