夏炎

和諧的課堂氛圍，除了學生的聰明伶俐、教師的方法得當之外，還有一個很重要的原因，那就是親如手足的師生關(guān)系。一個優(yōu)秀的教師，除了具備優(yōu)秀的師德和精湛的技能之外，還有一點也是至關(guān)重要的，那就是與學生的溝通能力。至今我都記得曾經(jīng)一個有趣而又耐人尋味的教學片段——

禮佳是一個愛提問題的學生，幾乎每堂課上她都會搶上前來問幾個為什么。有一次，禮佳在課堂上又與我“抬杠”，向我發(fā)起了挑戰(zhàn)：

設(shè)復(fù)數(shù)z滿足z-i=1，z≠0，z≠2i，又復(fù)數(shù)？棕使得·∈R，問復(fù)數(shù)？棕在復(fù)平面上所對應(yīng)點的軌跡是什么？

我正要開口講解，突然她打住了我的話說：“老師，請你先聽我講?！蔽腋械襟@詫，但還是耐住性子聽了她的分析：“∵z-i=1，∴z對應(yīng)的點在以（0，1）為圓心、半徑為1的圓上（如圖），這對解題會有什么幫助呢？”

這一想法與我的思路不同，我原是準備從z∈R？圳z=出發(fā)來求解的，這需要比較煩瑣的運算，看來禮佳并不滿足此道，她是從幾何意義出發(fā)來考慮的，確實是另辟蹊徑。于是我和禮佳坐下來一起討論：O（0，0）、A（0，2）是圓的直徑的兩個端點，那么這對于意味著什么呢？它是一個純虛數(shù)。禮佳興奮起來，立刻說：也必定是純虛數(shù)。我看著她，她有所悟，補充說：也可以是0，即有可能？棕=0。禮佳接著說：是純虛數(shù) ?，由此便不難得到？棕所對應(yīng)點的軌跡了。

“既然可以由z在以O(shè)A為直徑的圓上，知道是一個純虛數(shù)，那么知道了是純虛數(shù)，？棕所對應(yīng)點又有什么特征呢？”我向她提出了問題。

禮佳自言自語：？棕所對應(yīng)的點不可能在圓外，也不可能在圓內(nèi)，對！？棕對應(yīng)的點一定在以O(shè)A為直徑的圓上。至此，我們共同探討得到了問題的解：？棕-i=1，？棕≠2i，方法比我原來的要簡便得多了。

直到現(xiàn)在，我仍然時常會想起這件事。

我在想，作為一個教育工作者，在學會傳授的同時，還需要學會傾聽、學會對話。教學應(yīng)當是一種對話，這種溝通必定是平等、民主的，從而教師走下了神壇，成為學生的對話者，構(gòu)筑起共同探討的平臺;教學又是一種交流，在互動中學生的主體意識被喚醒，學生的身心潛能得到了發(fā)揮，新的思想也在碰撞中產(chǎn)生。

我還在想，師生之間的交流也是心靈開化的過程。人由蒙昧到覺悟、由混沌到開化，總有一個過程，教育工作者決不能因為學生暫時的不覺悟、不開竅就喪失信心、失去耐心，更不能為了早日讓學生醒悟，不惜違背教育規(guī)律拔苗助長。

我又在想，教學不僅僅是一種告訴。教學就是要組織和引導學生重新去經(jīng)歷知識形成的過程，讓知識恢復(fù)生命，讓課堂充滿活力。因而，教學過程的發(fā)展具有開放性和靈活性，并不是完全預(yù)定、不可更改的，教師的權(quán)威不僅體現(xiàn)在知識的傳遞中，更體現(xiàn)在與學生共同開展的探究知識的過程中。

于是，我得到了這樣的結(jié)論：創(chuàng)造力不是教出來的，它是各種因素碰撞后靈感在實踐中的閃現(xiàn)，有時顯得那么“隨意”和“偶然”。教師教，學生照著做，充其量只是模仿。只有放手并鼓勵學生勇于探索、用心體驗，允許他們率性而為，寬容他們的失敗，才能跨越模仿，走上創(chuàng)造之路。

（作者單位：江蘇省蘇州中學）

和諧的課堂氛圍，除了學生的聰明伶俐、教師的方法得當之外，還有一個很重要的原因，那就是親如手足的師生關(guān)系。一個優(yōu)秀的教師，除了具備優(yōu)秀的師德和精湛的技能之外，還有一點也是至關(guān)重要的，那就是與學生的溝通能力。至今我都記得曾經(jīng)一個有趣而又耐人尋味的教學片段——

禮佳是一個愛提問題的學生，幾乎每堂課上她都會搶上前來問幾個為什么。有一次，禮佳在課堂上又與我“抬杠”，向我發(fā)起了挑戰(zhàn)：

設(shè)復(fù)數(shù)z滿足z-i=1，z≠0，z≠2i，又復(fù)數(shù)？棕使得·∈R，問復(fù)數(shù)？棕在復(fù)平面上所對應(yīng)點的軌跡是什么？

我正要開口講解，突然她打住了我的話說：“老師，請你先聽我講。”我感到驚詫，但還是耐住性子聽了她的分析：“∵z-i=1，∴z對應(yīng)的點在以（0，1）為圓心、半徑為1的圓上（如圖），這對解題會有什么幫助呢？”

這一想法與我的思路不同，我原是準備從z∈R？圳z=出發(fā)來求解的，這需要比較煩瑣的運算，看來禮佳并不滿足此道，她是從幾何意義出發(fā)來考慮的，確實是另辟蹊徑。于是我和禮佳坐下來一起討論：O（0，0）、A（0，2）是圓的直徑的兩個端點，那么這對于意味著什么呢？它是一個純虛數(shù)。禮佳興奮起來，立刻說：也必定是純虛數(shù)。我看著她，她有所悟，補充說：也可以是0，即有可能？棕=0。禮佳接著說：是純虛數(shù) ?，由此便不難得到？棕所對應(yīng)點的軌跡了。

“既然可以由z在以O(shè)A為直徑的圓上，知道是一個純虛數(shù)，那么知道了是純虛數(shù)，？棕所對應(yīng)點又有什么特征呢？”我向她提出了問題。

禮佳自言自語：？棕所對應(yīng)的點不可能在圓外，也不可能在圓內(nèi)，對??？棕對應(yīng)的點一定在以O(shè)A為直徑的圓上。至此，我們共同探討得到了問題的解：？棕-i=1，？棕≠2i，方法比我原來的要簡便得多了。

直到現(xiàn)在，我仍然時常會想起這件事。

我在想，作為一個教育工作者，在學會傳授的同時，還需要學會傾聽、學會對話。教學應(yīng)當是一種對話，這種溝通必定是平等、民主的，從而教師走下了神壇，成為學生的對話者，構(gòu)筑起共同探討的平臺;教學又是一種交流，在互動中學生的主體意識被喚醒，學生的身心潛能得到了發(fā)揮，新的思想也在碰撞中產(chǎn)生。

我還在想，師生之間的交流也是心靈開化的過程。人由蒙昧到覺悟、由混沌到開化，總有一個過程，教育工作者決不能因為學生暫時的不覺悟、不開竅就喪失信心、失去耐心，更不能為了早日讓學生醒悟，不惜違背教育規(guī)律拔苗助長。

我又在想，教學不僅僅是一種告訴。教學就是要組織和引導學生重新去經(jīng)歷知識形成的過程，讓知識恢復(fù)生命，讓課堂充滿活力。因而，教學過程的發(fā)展具有開放性和靈活性，并不是完全預(yù)定、不可更改的，教師的權(quán)威不僅體現(xiàn)在知識的傳遞中，更體現(xiàn)在與學生共同開展的探究知識的過程中。

于是，我得到了這樣的結(jié)論：創(chuàng)造力不是教出來的，它是各種因素碰撞后靈感在實踐中的閃現(xiàn)，有時顯得那么“隨意”和“偶然”。教師教，學生照著做，充其量只是模仿。只有放手并鼓勵學生勇于探索、用心體驗，允許他們率性而為，寬容他們的失敗，才能跨越模仿，走上創(chuàng)造之路。

（作者單位：江蘇省蘇州中學）

和諧的課堂氛圍，除了學生的聰明伶俐、教師的方法得當之外，還有一個很重要的原因，那就是親如手足的師生關(guān)系。一個優(yōu)秀的教師，除了具備優(yōu)秀的師德和精湛的技能之外，還有一點也是至關(guān)重要的，那就是與學生的溝通能力。至今我都記得曾經(jīng)一個有趣而又耐人尋味的教學片段——

禮佳是一個愛提問題的學生，幾乎每堂課上她都會搶上前來問幾個為什么。有一次，禮佳在課堂上又與我“抬杠”，向我發(fā)起了挑戰(zhàn)：

設(shè)復(fù)數(shù)z滿足z-i=1，z≠0，z≠2i，又復(fù)數(shù)？棕使得·∈R，問復(fù)數(shù)？棕在復(fù)平面上所對應(yīng)點的軌跡是什么？

我正要開口講解，突然她打住了我的話說：“老師，請你先聽我講。”我感到驚詫，但還是耐住性子聽了她的分析：“∵z-i=1，∴z對應(yīng)的點在以（0，1）為圓心、半徑為1的圓上（如圖），這對解題會有什么幫助呢？”

這一想法與我的思路不同，我原是準備從z∈R？圳z=出發(fā)來求解的，這需要比較煩瑣的運算，看來禮佳并不滿足此道，她是從幾何意義出發(fā)來考慮的，確實是另辟蹊徑。于是我和禮佳坐下來一起討論：O（0，0）、A（0，2）是圓的直徑的兩個端點，那么這對于意味著什么呢？它是一個純虛數(shù)。禮佳興奮起來，立刻說：也必定是純虛數(shù)。我看著她，她有所悟，補充說：也可以是0，即有可能？棕=0。禮佳接著說：是純虛數(shù) ?，由此便不難得到？棕所對應(yīng)點的軌跡了。

“既然可以由z在以O(shè)A為直徑的圓上，知道是一個純虛數(shù)，那么知道了是純虛數(shù)，？棕所對應(yīng)點又有什么特征呢？”我向她提出了問題。

禮佳自言自語：？棕所對應(yīng)的點不可能在圓外，也不可能在圓內(nèi)，對??？棕對應(yīng)的點一定在以O(shè)A為直徑的圓上。至此，我們共同探討得到了問題的解：？棕-i=1，？棕≠2i，方法比我原來的要簡便得多了。

直到現(xiàn)在，我仍然時常會想起這件事。

我在想，作為一個教育工作者，在學會傳授的同時，還需要學會傾聽、學會對話。教學應(yīng)當是一種對話，這種溝通必定是平等、民主的，從而教師走下了神壇，成為學生的對話者，構(gòu)筑起共同探討的平臺;教學又是一種交流，在互動中學生的主體意識被喚醒，學生的身心潛能得到了發(fā)揮，新的思想也在碰撞中產(chǎn)生。

我還在想，師生之間的交流也是心靈開化的過程。人由蒙昧到覺悟、由混沌到開化，總有一個過程，教育工作者決不能因為學生暫時的不覺悟、不開竅就喪失信心、失去耐心，更不能為了早日讓學生醒悟，不惜違背教育規(guī)律拔苗助長。

我又在想，教學不僅僅是一種告訴。教學就是要組織和引導學生重新去經(jīng)歷知識形成的過程，讓知識恢復(fù)生命，讓課堂充滿活力。因而，教學過程的發(fā)展具有開放性和靈活性，并不是完全預(yù)定、不可更改的，教師的權(quán)威不僅體現(xiàn)在知識的傳遞中，更體現(xiàn)在與學生共同開展的探究知識的過程中。

于是，我得到了這樣的結(jié)論：創(chuàng)造力不是教出來的，它是各種因素碰撞后靈感在實踐中的閃現(xiàn)，有時顯得那么“隨意”和“偶然”。教師教，學生照著做，充其量只是模仿。只有放手并鼓勵學生勇于探索、用心體驗，允許他們率性而為，寬容他們的失敗，才能跨越模仿，走上創(chuàng)造之路。

（作者單位：江蘇省蘇州中學）