李金波

備課，是教學(xué)流程中的重要一環(huán)，是保證教學(xué)任務(wù)完成的基本前提。教師備課能力的強(qiáng)弱在一定意義上代表著教學(xué)水平的高低。所以，很多教師都期望能找到一個(gè)備課的竅門。那么，如何備好一節(jié)課呢？

一、要有解讀文本的智慧，聽懂文字背后的聲音

個(gè)人認(rèn)為：所謂的文本解讀是教師利用自己的生活經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)積累和對(duì)語(yǔ)言文字敏銳的感悟力，在自身情感態(tài)度價(jià)值觀的影響下走進(jìn)文本，走進(jìn)作者，形成自己對(duì)文本的獨(dú)特的理解。

歌德在談到閱讀的時(shí)候說(shuō)過一句經(jīng)典的話：“經(jīng)驗(yàn)豐富的人讀書用兩只眼睛，一只眼睛看到紙面上的話，另一眼睛看到紙的背面?！蔽淖值谋澈箅[藏著什么呢？隱藏了很多很多的東西，甚至隱藏了作者最真實(shí)的想法，或者還隱藏著連作者自己也沒有意識(shí)到的東西。有人說(shuō)：文字是個(gè)罪惡的漏斗，它漏掉了語(yǔ)言中很多重要的東西。所以，我們?cè)陂喿x中就要還原他，要賦予它新的生命和活力。只有這樣才算是真正讀懂了一篇文章。

那么如何聽懂文字背后的聲音呢？

不要把文本當(dāng)做圣經(jīng)一樣去崇拜，不要因?yàn)槭墙滩纳系奈恼戮驼J(rèn)為不會(huì)出錯(cuò)，更不要認(rèn)為文章傳遞給我們的情感、美德都應(yīng)該是學(xué)生不用思考就可以接納的。教材中有的文章所呈現(xiàn)的人文價(jià)值是有偏差的，或者說(shuō)是不完整的;教參的解讀也往往把同類的文章歸類打包，置于統(tǒng)一的人文價(jià)值觀之下。而此時(shí)，教師的價(jià)值就是把片面的補(bǔ)充完整，從共性中讀出個(gè)性。要達(dá)到這一目的，一個(gè)最簡(jiǎn)便的途徑就是針對(duì)文章的內(nèi)容進(jìn)行提問。一字字一句句地問，你就會(huì)聽到文字背后隱藏的聲音。

曾經(jīng)執(zhí)教人教版課標(biāo)教材三年級(jí)的《檢閱》一課。第一次試教對(duì)文本意義的領(lǐng)悟放在“關(guān)注殘疾人就應(yīng)該給他們和普通人同樣的機(jī)會(huì)”這一層面上，這也是文章直接呈現(xiàn)給我們的。文字背后還隱藏著什么呢？我邊讀書邊思考：

“同學(xué)們?yōu)槭裁醋尣┤R克參加這次檢閱？”“作者和編者想弘揚(yáng)的是什么？”“博萊克該不該參加這次檢閱？”“艱苦的訓(xùn)練會(huì)不會(huì)帶給他其他的傷害？”“同學(xué)們討論要不要博萊克參加檢閱時(shí)博萊克在哪里？”“隊(duì)員們?yōu)槭裁醋屗驹诘谝慌?？”“為什么沒有人征求博萊克的意見？”“博萊克自己什么想法？為什么文章一字沒有？”“博萊克參加不參加這次檢閱應(yīng)該由誰(shuí)來(lái)決定？”“博萊克在檢閱中應(yīng)該站在隊(duì)伍的什么位置應(yīng)該有什么來(lái)決定？”

這一系列的問題讓我看到了文本呈現(xiàn)的意義上的缺失，尊重殘疾人絕不僅僅是“給他和普通人一樣的機(jī)會(huì)”，更應(yīng)該“尊重他自己的選擇”。于是，在教學(xué)的最后環(huán)節(jié)我把語(yǔ)文應(yīng)該給予學(xué)生的生命關(guān)懷點(diǎn)放在了“什么是真正的尊重”這一層面，使學(xué)生通過思考交流完善了尊重的含義。

二、工具與人文的側(cè)重要根據(jù)文本情況而定，不能跟風(fēng)

因?yàn)榉N種原因，許多一線教師在備課中喜歡跟風(fēng)?！缎W(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》頒布以后，很多語(yǔ)文老師舍棄了語(yǔ)文能力的訓(xùn)練，著力開發(fā)文本的人文內(nèi)涵;近兩年，看到全國(guó)小語(yǔ)會(huì)的專家在倡導(dǎo)語(yǔ)文工具性的重要，又馬上摒棄人文，只要工具。其實(shí)，所有老師都知道，工具與人文偏廢任何一個(gè)方面都是片面的，語(yǔ)文教學(xué)呈現(xiàn)的應(yīng)該是工具人文的圓融。這種圓融不僅表現(xiàn)在同一個(gè)文本中對(duì)二者的兼顧，還表現(xiàn)在不同文本中不同的側(cè)重。因?yàn)?，語(yǔ)文教材中文本的選擇是多彩的，文本本身有自己獨(dú)到的特色，工具訓(xùn)練還是人文熏陶的側(cè)重都要隨著文本本身的特點(diǎn)而定，切不可強(qiáng)求，或者生拉硬拽。比如，教學(xué)《船長(zhǎng)》一課時(shí)，我曾聽從大家的建議，想把最后引入克拉瑪依大火讓學(xué)生感受英雄重要的環(huán)節(jié)去掉，改為讀寫結(jié)合訓(xùn)練。把課文翻來(lái)覆去的思考了許多遍以后，把目光鎖定到了對(duì)話描述上，這一段對(duì)話有一個(gè)突出的特點(diǎn)——很少有提示語(yǔ)，即使有的地方也很簡(jiǎn)單，僅僅是“船長(zhǎng)說(shuō)”、“船長(zhǎng)喊道”、“船長(zhǎng)又說(shuō)”等等。但恰恰是這樣的對(duì)話句式讓我們感受到了當(dāng)時(shí)情況的緊急，船長(zhǎng)的果斷。于是，我就選取這一訓(xùn)練點(diǎn)，讓學(xué)生試著想想著船長(zhǎng)和大副機(jī)械師對(duì)話的表情、動(dòng)作、神態(tài)等，為這些句子補(bǔ)充上他們認(rèn)為比較合適的提示語(yǔ)，然后與課文兩相比照，深刻體會(huì)作者寫作的獨(dú)具匠心。但是，試教以后，我還是回到了原來(lái)的設(shè)計(jì)，原因有二：

一是這樣的比照太淺顯了。教學(xué)中，當(dāng)我說(shuō)：“提示語(yǔ)在對(duì)話描寫中起著至關(guān)重要的作用，有人說(shuō)寫好提示語(yǔ)對(duì)話就成功了一半，那為什么偉大的作家雨果先生卻沒有寫太多的提示語(yǔ)呢？是不是作者給忽略了，我們不妨試著為他補(bǔ)充上，看看是不是比原文更好了？”話還沒有說(shuō)完，同學(xué)們的小手如林般的舉了起來(lái)：

有的同學(xué)說(shuō)：“如果有很多提示語(yǔ)，讀者在讀這段話的時(shí)候，就要讀很多次誰(shuí)誰(shuí)說(shuō)，誰(shuí)誰(shuí)怎么說(shuō)，不僅不能讓我們感到當(dāng)時(shí)情況的緊張，反而會(huì)使對(duì)話變得羅嗦拖沓，效果肯定不好?！?/p>

也有的說(shuō)：“一個(gè)‘簡(jiǎn)短有力就可以讓我們感受到他們對(duì)話的所有語(yǔ)氣，我們可以想象在那樣的環(huán)境下他們是怎樣的說(shuō)、怎樣的做、怎樣表情和神態(tài)，但如果作者把這些都寫了出來(lái)就會(huì)沒有了任何想象的余地，那就太直白了?！?/p>

二是我深深感到，像《船長(zhǎng)》這樣一個(gè)叩問生命的文本，在現(xiàn)行的教材中是很少出現(xiàn)的，我沒有理由舍棄它的特點(diǎn)，揚(yáng)其短而避其長(zhǎng)。語(yǔ)文學(xué)科負(fù)載的不僅僅是知識(shí)和能力，還有情感道德價(jià)值觀！后來(lái)在全國(guó)許多地方上課的效果說(shuō)明我的選擇是正確的，因?yàn)?，在學(xué)習(xí)中受到震撼的，在船長(zhǎng)面前開始思索的不僅僅是學(xué)生，還有聽課的老師。

三、結(jié)語(yǔ)

哲學(xué)家尼采說(shuō)，他的精神有三變——先變駱駝，再變獅子，最后變嬰兒。其實(shí)，一個(gè)好的教師在備課中也應(yīng)該經(jīng)受這樣的精神三變，而備課中查閱資料的過程就是我們變駱駝的過程，廣采博取的基礎(chǔ)上我們才能發(fā)出自己獨(dú)特的聲音。備課是有訣竅的，但所有的訣竅都是老師們?cè)谧陨韺?shí)踐中創(chuàng)造的。我想，無(wú)論是什么，自己創(chuàng)造的一定是最適合自己的。endprint