趙強++朱平++易鵬

在西方課程理論發(fā)展的過程中，各理論流派對“人性”的關注度各有不同。從古典理性主義到后現(xiàn)代主義，通過梳理西方課程理論的發(fā)展史，可發(fā)現(xiàn)“人性”作為紅線隱含其中。人性作為課程的中心，在發(fā)展中經(jīng)歷了與神學、科學、社會的多次斗爭，三起三落，最終向著多元化的“人性”折中與回歸，這也成為課程理論發(fā)展的趨勢。

c種形式教給任何年齡的任何人”。[5]這里仿佛看到了泛智主義的影子。結構主義開始以皮亞杰的兒童心理的發(fā)展結構為始，改良了要素主義課程論，試圖進行知識與人性的有機融合，以滿足社會快速發(fā)展的目的。后來其本質(zhì)上變?yōu)檎n程是以學科和知識結構為中心，通過課程最大程度的實現(xiàn)社會發(fā)展目標，強調(diào)課程中的“社會性”，一定程度上忽視“人性”，把智慧和能力置于“人性”之上。忽視了作為課程中心的“人性”，課程設計中結構重于內(nèi)容，強調(diào)理論而忽視了實用的知識，成為這場課程改革效果不理想的重要原因。

四、從社會改造主義到后現(xiàn)代主義

社會改造主義課程理論是致力于克服兒童中心課程論的片面性而提出，它意圖改造實用主義中的極端部分，從而做到一種折中。社會改造主義不僅僅要把課程中的“人性”、“社會性”統(tǒng)一起來，其還想通過教育手段把階級分裂的社會統(tǒng)一起來，做到教育中“人性”與“社會性”的統(tǒng)一。社會改造主義課程理論把兒童中心改造為社會中心，把重個人經(jīng)驗教育改造為重集體經(jīng)驗教育；把重當前教育改造為重未來教育；把重個人智能發(fā)展教育改造為重集體意志統(tǒng)一教育。這是對狹義的“人性”的改造，和對廣義的“人性”中應有的“社會屬性”的補充和強化。其所關注的“人性”是一種廣義的“人性”，是對“人性”中“個人性”和“社會性”二因素折中融合后的形態(tài)。

現(xiàn)代性的課程從形式到內(nèi)容都講求科學化。但隨著科學的發(fā)展，人們發(fā)現(xiàn)科學是一把雙刃劍，科學主義以及它所倡導的價值觀遂受到重新審視。深刻的危機感使許多學者開始挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的科學而掀起了概念重構運動。后現(xiàn)代主義課程觀正是在此運動中得以崛起。施瓦布率先發(fā)起對傳統(tǒng)課程領域的批判，多爾對被視為現(xiàn)代主義課程典范的“泰勒原理”進行了系統(tǒng)的批判和反思。許多學者相繼提出自己的觀點，課程理論進入了一個百家爭鳴、百花齊放、研究視角多元化的后現(xiàn)代階段?？傮w來講，后現(xiàn)代課程理論并不是一個統(tǒng)一的理論，但其卻有共同的傾向，即對課程中“人性”的多樣化評判性回歸。它反對長期以來，在科學主義課程理論指導下形成的呆板的、機械的、單一的課程觀點，認為現(xiàn)代教育的課程強調(diào)知識點的灌輸而忽視了對人情感的關注。后現(xiàn)代主義課程強調(diào)非中心的、多元的、解構的、解釋的、情景的、交互的觀點。提出“受過教育的人”不等同于受過以學科為中心的通過特殊教育結構控制而獲得文憑的人，而應該是一個在各方面全面發(fā)展的“人”，是一個具有完整“人性”的人。課程不是以學科為主的知識，而是一個更為全面發(fā)展的“人”而必經(jīng)“跑道”。后現(xiàn)代課程觀更關注課程中個人的發(fā)展和“人性”的完善，它通過對現(xiàn)代性進行多元化的批判而使“人性”以多元的、合理的形態(tài)回歸到課程理論的中心。

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參考文獻

[1] 吳繼霞.教育目的與內(nèi)地新課程改革談.香港教師中心學報，2005（4）.

[2] 陳曉端，郝文武主編.西方教育哲學流派課程與教學思想.北京：中國輕工業(yè)出版社，2008.

[3] 斯賓塞.教育論著選.胡毅，王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1962.

[4] 杜威.杜威教育論著選.趙祥麟，王承緒，編譯.上海：華東師范大學出版社，1981.

[5] 布魯納.教育過程.邵瑞珍，譯.北京：文化教育出版社，1982.

[作者：趙強（1988-），男，重慶人，湖北新產(chǎn)業(yè)技師學院教師，管理學碩士；朱平（1971-），河南前臺人，廣西大學教育學院教授，碩士生導師，教育學博士；易鵬（1989-），湖南澧縣人，廣西大學教育學院在讀碩士。]【責任編輯 孫曉雯】