張莉

摘 ?要：互動(dòng)儀式鏈理論認(rèn)為，互動(dòng)儀式存在于日常生活的微觀情境中，個(gè)體在一定的會(huì)話際遇中與他人不斷接觸構(gòu)成互動(dòng)儀式鏈?；诨?dòng)儀式鏈理論的思路，德育活動(dòng)需要從強(qiáng)迫的儀式轉(zhuǎn)向成功的互動(dòng)儀式，關(guān)注群體符號(hào)的塑造，激發(fā)參與者的情感能量，創(chuàng)造平等的會(huì)話際遇。

關(guān)鍵詞：互動(dòng)儀式鏈理論;德育路徑

中圖分類(lèi)號(hào)：G41 ? 文獻(xiàn)編碼：A ? 文章編號(hào)：2095-1183（2014）12-0018-04

美國(guó)社會(huì)學(xué)家蘭德?tīng)枴た铝炙固岢隽恕盎?dòng)儀式鏈”理論，認(rèn)為互動(dòng)儀式在日常生活中無(wú)處不在，但有成功失敗之分。互動(dòng)儀式（IR）有四種主要組成要素：①既定場(chǎng)域中的群體聚集;②參與者與其他群體相區(qū)分的界限;③有共同的關(guān)注焦點(diǎn);④共享情感體驗(yàn)及移情。只有有效地綜合這些組成要素，才能形成成功的互動(dòng)儀式，讓參與者體驗(yàn)到：“①群體團(tuán)結(jié)，一種成員身份的感覺(jué);②個(gè)體情感能量：一種采取行動(dòng)時(shí)自信、興高采烈、有力量、滿腔熱忱與主動(dòng)進(jìn)取的感覺(jué);③代表群體的符號(hào)，標(biāo)志或其他的代表物（形象化圖標(biāo)、文字、姿勢(shì)），使成員感到自己與集體相關(guān);這些是涂爾干說(shuō)的“神圣物”……④道德感。維護(hù)群體中的正義感。尊重群體符號(hào)，防止受到違背者的侵害……與此相伴的是由于違背了群體團(tuán)結(jié)及其符號(hào)標(biāo)志所帶來(lái)的道德罪惡或不得體的感覺(jué)。”[1] 塑造群體符號(hào)能增強(qiáng)成員的群體歸屬感，激發(fā)參與者共同的情感體驗(yàn)，情感能量的傳播是“人”與“人”之間互動(dòng)成功的根本動(dòng)因。這一理論為德育工作提供了一種新的路徑：現(xiàn)實(shí)的德育工作應(yīng)當(dāng)形成“互動(dòng)儀式鏈”，它具有共同關(guān)注的焦點(diǎn)和群體符號(hào)，能夠激發(fā)參與者共享的情感能量。本文借助“互動(dòng)儀式鏈”的理論視角，分析當(dāng)前學(xué)校德育工作中存在的一些問(wèn)題，以期為提高學(xué)校德育工作的實(shí)效性提供一種思路。

一、德育活動(dòng)要從強(qiáng)迫的儀式轉(zhuǎn)向互動(dòng)的儀式

通常，學(xué)校會(huì)通過(guò)開(kāi)展各種儀式活動(dòng)來(lái)推進(jìn)德育工作。從學(xué)校層級(jí)來(lái)看，有升旗儀式、運(yùn)動(dòng)會(huì)和文藝演出儀式、各種頒獎(jiǎng)儀式;從班級(jí)層級(jí)來(lái)看，有班會(huì)儀式、上下課儀式等等。那么是否有著儀式的“形式”就一定會(huì)產(chǎn)生效果呢？

【案例1】8點(diǎn)50分左右，學(xué)生在固定位置按照老師的要求站好。負(fù)責(zé)升旗儀式的老師為了維持秩序，拿著話筒在旗臺(tái)下方一邊指著學(xué)生一邊大聲重復(fù)地喊著：“站好，快點(diǎn)站好！”臺(tái)下學(xué)生擠擠鬧鬧的，似乎沒(méi)有聽(tīng)見(jiàn)。直到廣播音樂(lè)停下，老師開(kāi)始整隊(duì)，學(xué)生隊(duì)伍才稍微安靜下來(lái)，但是還有悉悉索索的說(shuō)話聲和笑語(yǔ)聲。這時(shí)站在每班隊(duì)列最后的班主任老師會(huì)迅速走到聲音來(lái)源處，用手指著那兒或是在學(xué)生身上拍一下：“不要講話！”每位班主任按要求都應(yīng)該站在本班隊(duì)列最后方，但是很多班主任卻三三兩兩地靠在一起，有一句沒(méi)一句地說(shuō)著什么。其中有幾名老師正聚在一個(gè)花壇邊緣說(shuō)笑，有幾個(gè)老師是蹲在花壇邊緣的。一位同學(xué)在進(jìn)行題為“保護(hù)環(huán)境，從我做起”的主題演講，話筒突然斷斷續(xù)續(xù)，出現(xiàn)刺耳的嗡鳴聲，直至最后沒(méi)有聲音。學(xué)生隊(duì)列馬上出現(xiàn)一陣騷動(dòng)，甚至起哄聲音都有。班主任立刻走到班級(jí)隊(duì)列中，開(kāi)始維持秩序，直至話筒聲音再次響起。[2]

這里的升旗儀式實(shí)際上只強(qiáng)調(diào)了互動(dòng)儀式的前兩個(gè)要素：學(xué)生在活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)并知道哪些人在參加這一活動(dòng)。這樣的活動(dòng)只是一種程序和形式，僅僅關(guān)注了德育互動(dòng)的構(gòu)成要素而缺乏精神內(nèi)核。學(xué)生和教師都是由于外部社會(huì)壓力的驅(qū)使而不是源于內(nèi)在動(dòng)機(jī)參與活動(dòng)，活動(dòng)內(nèi)容缺乏“共同關(guān)注的焦點(diǎn)”。大部分學(xué)生淪為了“觀眾”，使得他們認(rèn)為活動(dòng)和自己無(wú)關(guān)，也就是說(shuō)不能對(duì)活動(dòng)產(chǎn)生群體認(rèn)同，從而對(duì)儀式產(chǎn)生平淡、乏味的感覺(jué)。這種疲乏的互動(dòng)帶來(lái)的是低度的集體興奮，學(xué)生對(duì)活動(dòng)不予以回應(yīng)，以假裝參與的姿態(tài)表現(xiàn)出全神貫注的神情，卻并未投入?yún)⑴c熱情，敷衍了事。在柯林斯看來(lái)，這無(wú)疑是一種強(qiáng)迫的儀式，非但不能創(chuàng)造情感能量反而消耗了情感，以致產(chǎn)生對(duì)此種儀式情境的厭煩?？铝炙拐f(shuō)到，“當(dāng)人群從無(wú)動(dòng)于衷的旁觀者成為積極參與的一部分時(shí)，這種集體團(tuán)結(jié)與身份的感覺(jué)越來(lái)越強(qiáng)?！盵3]“如果參與者確實(shí)體驗(yàn)到共同的情感，而且如果他們清楚地理解對(duì)方的意識(shí)，從而繼續(xù)加強(qiáng)其相互參與的感覺(jué)時(shí)，程式化的形式會(huì)產(chǎn)生社會(huì)成功的儀式?！盵4]因此，德育活動(dòng)要想轉(zhuǎn)變?yōu)槌晒Φ幕?dòng)儀式，首先，要讓學(xué)生理解活動(dòng)開(kāi)展的目的，清楚“我們究竟要做什么”“為什么要做這些”，讓學(xué)生真正理解這些活動(dòng)開(kāi)展的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵而不是外在表現(xiàn)形式。其次，應(yīng)當(dāng)重視成員的參與和情感體驗(yàn)。學(xué)生對(duì)間接經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化是建立在直接經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上的，在理解的基礎(chǔ)上產(chǎn)生認(rèn)同才能將間接經(jīng)驗(yàn)納入自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，進(jìn)而外化為行動(dòng)。那么，要想讓學(xué)生認(rèn)同德育活動(dòng)所傳遞的價(jià)值觀念，就必須重視學(xué)生的參與和體驗(yàn)。學(xué)生可以參與到活動(dòng)的籌備工作中來(lái)，對(duì)活動(dòng)方案的設(shè)計(jì)提出建議和設(shè)想，這樣的活動(dòng)更能符合學(xué)生的心理特點(diǎn)和現(xiàn)實(shí)需要。另外活動(dòng)實(shí)施之后，學(xué)生可以對(duì)整個(gè)活動(dòng)過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)，思考自己在活動(dòng)中收獲了什么、生成了什么。學(xué)生對(duì)活動(dòng)理解越深入，所激發(fā)的情感體驗(yàn)就更強(qiáng)烈，德育活動(dòng)想要傳遞的信念也就更容易被認(rèn)同和接受。

二、德育活動(dòng)應(yīng)當(dāng)關(guān)注群體符號(hào)的塑造

互動(dòng)儀式鏈的核心機(jī)制是“高度的相互關(guān)注，即高度的互為主體性，跟高度的情感連帶——通過(guò)身體的協(xié)調(diào)一致、相互激起/喚起參加者的神經(jīng)系統(tǒng)——結(jié)合在一起，從而導(dǎo)致形成了與認(rèn)知符號(hào)相關(guān)聯(lián)的成員身份感;同時(shí)也為每個(gè)參加者帶來(lái)了情感能量，使他們感到有信心、熱情和愿望去做出他們認(rèn)為道德上容許的事情”。[5]德育活動(dòng)要轉(zhuǎn)向成功的互動(dòng)儀式，除了群體共同聚集在一個(gè)場(chǎng)所，還必須將這種身體上的共同在場(chǎng)轉(zhuǎn)變?yōu)榫裆系倪B接互動(dòng)?？铝炙拐劦?，“當(dāng)幾個(gè)個(gè)體重視同樣的集體符號(hào)時(shí)，他們很容易在互動(dòng)儀式中借助該符號(hào)，并予以高度的關(guān)注。該符號(hào)提供了談?wù)摰膬?nèi)容或行動(dòng)的關(guān)注點(diǎn)?！盵6]有效的德育互動(dòng)儀式應(yīng)當(dāng)尋找到參與者的群體符號(hào)，也就是正確的關(guān)注焦點(diǎn)，它能使成員感到自己與集體相關(guān)，進(jìn)而維護(hù)德育互動(dòng)所帶來(lái)的道德感。

近年來(lái)某些高三學(xué)生群體中出現(xiàn)的“另類(lèi)”的畢業(yè)儀式——“撕書(shū)狂歡”，成了公眾熱議的話題，這一現(xiàn)象與教育體制將“高考”或“升學(xué)率”塑造成為一種群體符號(hào)是密切相關(guān)的。十幾年的“寒窗苦讀”就是對(duì)高考的“頂禮膜拜”，高考是衡量學(xué)生能力的唯一標(biāo)尺，與考試相關(guān)的符號(hào)——書(shū)本，理所應(yīng)當(dāng)在高考結(jié)束之后成為向過(guò)去那段“痛苦不堪”的歲月告別的“犧牲品”。有教師在阻止這類(lèi)行為時(shí)甚至被毆打，這些學(xué)生的行為非常令人痛心。有人質(zhì)疑“讀書(shū)人撕書(shū)是一種恥辱”，說(shuō)明主流社會(huì)認(rèn)同“珍視書(shū)籍”“尊敬師長(zhǎng)”的道德觀念在塑造了多年的群體符號(hào)——“高考”面前顯得如此羸弱，的確值得我們反思。教育活動(dòng)的圖騰是“人的全面發(fā)展”，如果只“追求升學(xué)率”將會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的身心相互分離，不能與個(gè)體精神層面的發(fā)展相聯(lián)系，群體符號(hào)存在偏差無(wú)疑也宣告了教育活動(dòng)在某種程度上走向了教育的反面。

需要明確的是，德育活動(dòng)的群體符號(hào)應(yīng)當(dāng)是德育活動(dòng)的主旨內(nèi)容，而非活動(dòng)的形式。如以“環(huán)境保護(hù)”為主題的活動(dòng)，其群體符號(hào)是形成“和諧自然觀”，那么環(huán)境教育就應(yīng)當(dāng)旨在塑造此種自然觀，轉(zhuǎn)變“人類(lèi)中心主義”的自然觀。通常學(xué)校在開(kāi)展這類(lèi)活動(dòng)時(shí)會(huì)安排學(xué)生搜集廢舊材料、制作廢舊手工藝品進(jìn)行展示、在校園或街頭發(fā)宣傳單等等，這些都只是一些碎片化的外在活動(dòng)形式。如果德育活動(dòng)只停留在外顯層面的活動(dòng)，而沒(méi)有將德育目標(biāo)統(tǒng)整到群體符號(hào)上來(lái)，也就是“如何使地球上的萬(wàn)事萬(wàn)物和諧共處”的問(wèn)題，學(xué)生對(duì)環(huán)保問(wèn)題的認(rèn)識(shí)就會(huì)停留在一些零散、淺表的認(rèn)知上，無(wú)法達(dá)到深層自然觀的轉(zhuǎn)變，這類(lèi)活動(dòng)的教育目標(biāo)也就很難達(dá)成。

三、德育活動(dòng)應(yīng)當(dāng)激發(fā)參與者的情感能量

互動(dòng)儀式鏈理論強(qiáng)調(diào)情感能量是互動(dòng)雙方真正參與的核心驅(qū)動(dòng)力。如果德育互動(dòng)能夠激發(fā)學(xué)生積極的情感體驗(yàn)，能夠幫助學(xué)生有效融入集體活動(dòng)并獲取這一活動(dòng)群體帶來(lái)的特定情感能量，這一活動(dòng)情境對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)無(wú)疑是有巨大吸引力的。

學(xué)校是一種微觀社會(huì)情境，由學(xué)校里的成員形成一個(gè)互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)。理想的德育互動(dòng)是學(xué)校中的成員在學(xué)校生活中相互分享共同的情緒或情感體驗(yàn)，將注意力集中于共同的關(guān)注焦點(diǎn)上，而且彼此能夠相互影響。那么，學(xué)生在學(xué)校德育活動(dòng)中所積累的情感體驗(yàn)就決定了他們對(duì)德育活動(dòng)的熱情。實(shí)際上，情感能量既是人們參與互動(dòng)儀式的驅(qū)動(dòng)力，又是人們參與互動(dòng)儀式的產(chǎn)物，有些短期的、激烈的情感可以和長(zhǎng)期的穩(wěn)定的情感能量相互轉(zhuǎn)化，同時(shí)低層次的、消極的情感與高層次的、積極的情感之間也會(huì)相互轉(zhuǎn)化。

【案例2】我們班人數(shù)在學(xué)校里算少數(shù)了，但是清潔區(qū)卻沒(méi)有少。尤其是深秋時(shí)節(jié)，滿地有掃不完的落葉，用手推車(chē)一車(chē)一車(chē)地推。開(kāi)始時(shí)候很多同學(xué)偷懶，不愿意干活兒，我每次都是帶頭干，每次都是一身灰土。但是，在我的帶動(dòng)下，班里的團(tuán)員、入團(tuán)積極分子都參加了進(jìn)來(lái)。在他們的影響下，很多同學(xué)也都加入了掃樹(shù)葉的行列。相比之下，很多班在上自習(xí)前都不能完成任務(wù)，而我班經(jīng)常受到校領(lǐng)導(dǎo)的表?yè)P(yáng)。每當(dāng)我們班受到表?yè)P(yáng)時(shí)候，我都和大家一起高興，相互鼓勁。后來(lái)每天早上，早來(lái)的同學(xué)爭(zhēng)先恐后地下去打掃包干區(qū)。我相信：他們從中享受到了勞動(dòng)的樂(lè)趣！[7]

情感能量是情感互動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)力，這里的“我”是一名教師，由于“我”帶頭苦干，用行動(dòng)傳遞給學(xué)生積極的情感體驗(yàn)，“每當(dāng)班級(jí)受到表?yè)P(yáng)時(shí)候我都和大家一起高興，相互鼓勁”，這時(shí)積極的情感體驗(yàn)轉(zhuǎn)化成了集體共享的情感能量。此外，當(dāng)學(xué)生的良好道德行為得到學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師的贊同、高興、激動(dòng)等積極的情感反饋時(shí)，這種情感會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)榍楦行阅茉?，成為長(zhǎng)期的、共享的情感力量。教師為學(xué)生感到自豪，學(xué)生也因?yàn)榈玫浇處煹恼J(rèn)同和肯定而更加積極進(jìn)取，道德行為在情感互動(dòng)中自然而然地形成了。因此，教師應(yīng)當(dāng)有意識(shí)喚醒學(xué)生在德育活動(dòng)中的情感體驗(yàn)，當(dāng)這種情感體驗(yàn)聚集成為共享的情感能量時(shí)，就能增加學(xué)生在活動(dòng)中的團(tuán)體歸屬感，這些主動(dòng)積極的情感才能建立起來(lái)，并轉(zhuǎn)化成為學(xué)生的熱情，進(jìn)而投入精力參與到德育互動(dòng)中來(lái)。

四、德育活動(dòng)應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造平等的會(huì)話際遇

人們?cè)诰唧w的情境中與他人不斷接觸構(gòu)成互動(dòng)儀式鏈，宏觀社會(huì)正是由人際互動(dòng)所發(fā)生的際遇拓展而形成的。在互動(dòng)中，每個(gè)人擁有不同的文化/符號(hào)資源和情感資源，它決定了儀式中各自不同的會(huì)話際遇。學(xué)校里“個(gè)體所擁有的資源是不平等的，所以某些人發(fā)號(hào)施令而另一些人唯命是從，或更常見(jiàn)的是主導(dǎo)直接的主動(dòng)”[8]。這樣一來(lái)形成的是“唯師獨(dú)尊”的師生關(guān)系，在德育互動(dòng)中教師占有主導(dǎo)地位，學(xué)生處于服從地位，實(shí)際上這種會(huì)話際遇是在權(quán)力分配失衡基礎(chǔ)之上形成的。如有些學(xué)校為了防止學(xué)生課間秩序的混亂，實(shí)行“軍事化管理”，課間禁止學(xué)生奔跑;為了杜絕早戀不準(zhǔn)學(xué)生串班;教師課間實(shí)行站崗制度，利用一些高壓政策試圖控制學(xué)生的行為。但是這種表面服從會(huì)在不受監(jiān)督的情境中轉(zhuǎn)化為反抗，“在教育體制中沒(méi)有前程機(jī)會(huì)的孩子，是學(xué)校里被迫的服從命令者，所以往往會(huì)直接針對(duì)那些屈服其名義的‘神圣物，做出故意破壞和其他形式的‘越軌行為”[9]，從高處亂扔垃圾、對(duì)同伴做出攻擊性行為、游離學(xué)校和班級(jí)規(guī)則的惡作劇等等。學(xué)生的另一種反抗形式就是在道德教育活動(dòng)中漫不經(jīng)心地應(yīng)付：對(duì)學(xué)校開(kāi)展的德育活動(dòng)沒(méi)有熱情，對(duì)思想政治課沒(méi)有興趣，對(duì)教師進(jìn)行思想教育感到厭煩。

【案例3】剛開(kāi)學(xué)，我們班有個(gè)男生頭發(fā)比較長(zhǎng)，L老師要求他必須理發(fā)。第二天，他把頭發(fā)理短了，但是兩邊鬢角留的還是很長(zhǎng)。當(dāng)時(shí)L老師就火了，“上綱上線”地從校紀(jì)校規(guī)、中學(xué)生合理的審美觀等等方面把他訓(xùn)了一大通，他答應(yīng)說(shuō)再去理發(fā)，但是情緒不太好。L老師就對(duì)他多留意了一點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)他很少與同學(xué)交流，上課時(shí)總是趴在桌上，一副蔫蔫的樣子。偶然間，L老師發(fā)現(xiàn)他的左耳道旁長(zhǎng)有一個(gè)“小耳朵”，頓時(shí)明白了他是為了遮住這個(gè)多余的“小耳朵”才把鬢角留得很長(zhǎng)。此時(shí)L老師有點(diǎn)后悔，感到那天的態(tài)度和強(qiáng)硬的要求可能無(wú)意間傷害了他。于是L老師請(qǐng)他到辦公室來(lái)，對(duì)那天發(fā)火表示誠(chéng)摯的歉意，并對(duì)他說(shuō)：“如果你覺(jué)得現(xiàn)在這個(gè)發(fā)型好的話，那你就留著，老師相信你的想法也總有道理的?！敝驦老師又找到班干部，把自己的發(fā)現(xiàn)和擔(dān)憂說(shuō)了出來(lái)，請(qǐng)他們想想辦法怎樣幫助這位男生。班干部一致認(rèn)為應(yīng)該多主動(dòng)和這位男生交流，多主動(dòng)邀請(qǐng)他參加到班級(jí)活動(dòng)中來(lái)。幾個(gè)星期后，L老師發(fā)現(xiàn)他的頭發(fā)比以前短了很多，和同學(xué)之間的溝通也多了起來(lái)。[10]

德育工作不是學(xué)校管理者的“專(zhuān)政”，如果L老師一直位居“高處”對(duì)這位男生的頭發(fā)長(zhǎng)度進(jìn)行強(qiáng)制要求，學(xué)生迫于教師的權(quán)威可能會(huì)暫時(shí)屈服，但是會(huì)產(chǎn)生其他連帶的負(fù)面效應(yīng)，如對(duì)學(xué)校生活產(chǎn)生抵觸情緒，難以建立良好的同學(xué)關(guān)系。L老師對(duì)男生的真摯歉意、與班干部的交流，都體現(xiàn)了這是一次在平等會(huì)話際遇中展開(kāi)的德育互動(dòng)。L教師和學(xué)生（包括班干部）都是作為德育主體，對(duì)道德知識(shí)和道德觀念進(jìn)行雙向傳遞，而之后學(xué)生的行為變化也體現(xiàn)了個(gè)體在生活中與不同對(duì)象進(jìn)行互動(dòng)所拓展形成的互動(dòng)儀式鏈。因此，德育工作要充分考慮會(huì)話際遇和生活互動(dòng)，這種生活互動(dòng)包括班級(jí)成員之間的互動(dòng)、班級(jí)與班級(jí)之間的互動(dòng)、師生互動(dòng)以及生生互動(dòng)，游離于生活之外的德育注定不能成功。德育活動(dòng)應(yīng)當(dāng)給參與者創(chuàng)造更加平等的互動(dòng)機(jī)會(huì)，德育課程應(yīng)當(dāng)回歸學(xué)生的生活境遇，注重道德人文特質(zhì)和學(xué)生的道德生活感受。社會(huì)核心信念的構(gòu)建、學(xué)校獨(dú)特文化精神的傳承，都必須融入到生活互動(dòng)中。社會(huì)主流價(jià)值觀念的傳播、認(rèn)同和接受，需要立足于學(xué)生對(duì)此種價(jià)值觀念的自覺(jué)接受基礎(chǔ)之上，給予學(xué)生更多主體性權(quán)利，關(guān)注學(xué)生的需求、認(rèn)知水平，了解學(xué)生所關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題和興趣重心，對(duì)學(xué)生良好的道德行為進(jìn)行及時(shí)的強(qiáng)化，使德育活動(dòng)參與者真正有所得。

總之，德育活動(dòng)是一種社會(huì)交往，形成成功的互動(dòng)儀式是德育工作有效開(kāi)展的基點(diǎn)。要想使學(xué)生認(rèn)識(shí)、理解、參與德育互動(dòng)，應(yīng)當(dāng)摒棄以成人為中心的德育思維模式，著力于喚醒學(xué)生情感，深入學(xué)生的生活世界，激發(fā)學(xué)生的熱情與共鳴，進(jìn)而在這種德育互動(dòng)中主動(dòng)建構(gòu)道德觀念，提升的道德認(rèn)知、激發(fā)道德情感、完善道德行為。

參考文獻(xiàn)

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責(zé)任編輯 ? 戴雙翔