楊豪

探究式教學(xué)是指教師在教學(xué)過程中，以教材內(nèi)容為基礎(chǔ)，以學(xué)生生活的周圍世界為參照，讓學(xué)生自由表達、探究及討論，將自己所學(xué)知識應(yīng)用到實際問題的解決中。教師通過調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性，把學(xué)習(xí)變成學(xué)生內(nèi)在的需求，從根本上促進學(xué)生認知、能力、個性的發(fā)展，乃至完美人格的形成，為學(xué)生終生學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。這種讓學(xué)生學(xué)會探究并從中獲取知識及研究物理科學(xué)的方法，可達到相互促進、彼此交流、共同發(fā)展的目的。

一、構(gòu)建問題情景，激發(fā)學(xué)生思維的火花

探究來自問題，問題始于質(zhì)疑。通過質(zhì)疑問難、創(chuàng)設(shè)問題情境，讓學(xué)生在問題面前自求自得、探索感悟。設(shè)置情境，提出問題，學(xué)生自主探究，解決問題。同時強調(diào)師生互動、生生互動，互教互學(xué)，彼此形成一個學(xué)習(xí)共同體。如何提出問題呢？在教學(xué)實踐中，筆者從以下方面著手引導(dǎo)。

（一）從問題本身引出問題

1.結(jié)合生活或自然現(xiàn)象引出問題

例如，為了撲滅發(fā)生在六層樓的火災(zāi)，高壓水槍的功率應(yīng)該多大？為什么在家用電路中，傍晚時分在用電高峰，燈光較暗，深夜偶一開燈，燈光卻很刺眼？帆船如何逆風(fēng)行駛？太陽的質(zhì)量是如何測量的？光在空氣中的傳播速度是如何測量的？太陽與地球之間的距離最早是如何測量的？飛機為何怕小鳥？

2.結(jié)合物理實驗引出問題

例如，學(xué)生在探究凸透鏡成像實驗前，教師安排學(xué)生用凸透鏡作放大鏡看指紋，發(fā)現(xiàn)是放大的;而看外面的物體卻是縮小的，通過實驗，學(xué)生看到了科學(xué)的事實，不免會產(chǎn)生這樣的問題：“同樣是用放大鏡觀察，為什么看到現(xiàn)象不同呢”？再如在托里拆利實驗教學(xué)前，學(xué)生自己可在教師的誘導(dǎo)下，對實驗的原理、實驗器材進行研究，有很多學(xué)生就可主動提出以下問題：①托里拆利實驗的原理是什么？②這個實驗所用的水銀可不可以用水來代替？③如果不用液體，用固體器材來測定大氣壓，是不是也可行？

3.結(jié)合資料介紹的現(xiàn)象引出問題

例如在學(xué)生閱讀的科普資料中，介紹飛碟能夠在極快的狀態(tài)下瞬間靜止，從而提示學(xué)生結(jié)合力與運動的知識提出這樣的問題：飛碟難道就沒有慣性嗎？

（二）從對不同現(xiàn)象的比較引出問題

1.結(jié)合前后知識聯(lián)系引出問題

例如教“大氣壓強”時，教師可以這樣引導(dǎo)：大家知道液體對浸在其中的物體會產(chǎn)生壓強，而氣體和液體相似，可以流動，且沒有一定的形狀，那么，氣體對處于其中的物體會產(chǎn)生壓強的作用嗎？如果氣體也可以產(chǎn)生壓強，這種壓強又有什么特點呢？是否和液體一樣遵循相同的規(guī)律呢？

2.結(jié)合物理現(xiàn)象中隱含的關(guān)系及規(guī)律引出問題

例如在學(xué)習(xí)動能與哪些因素有關(guān)這節(jié)內(nèi)容時，教師可介紹這樣的不同現(xiàn)象：用手和彈弓分別將石子彈出造成不同的打擊效果，從而提出“動能與哪些因素有關(guān)”的問題。

3.結(jié)合尋找相同量之間的關(guān)系引出問題

經(jīng)過觀察相同的量在不同狀態(tài)下的情況，提出問題：這一量在這些狀態(tài)中存在什么關(guān)系？例如將電流表分別接在并聯(lián)電路的干路與支路上產(chǎn)生不同的效果，從而提出問題：在并聯(lián)電路中，干路的電流與支路電流之間有什么關(guān)系？

（三）從生產(chǎn)實踐和社會熱點引出問題

1.結(jié)合社會熱點引出問題

如結(jié)合熱島效應(yīng)、臭氧層變薄、核廢料放射;西氣東輸、南水北調(diào)、三峽工程、非典防治;大鍋爐煤煙凈化、環(huán)境污染的治理等等提出一些具體的問題。

2.結(jié)合生產(chǎn)實踐引出問題

如農(nóng)業(yè)上的溫室大棚，初春時節(jié)為什么多灌水可保護秧苗不受凍？還可結(jié)合工業(yè)上的機床、電機、大型機械;信息通訊上的光纖、電磁波;交通運輸上的氣墊船、磁懸浮列車和高科技上的超導(dǎo)、航天等提出一些具體問題。

二、讓學(xué)生在動手操作和實驗中進行自主探究

探究性教學(xué)的一個基本特征就是通過動手操作或?qū)嶒灥姆绞?，自己主動地去發(fā)現(xiàn)或得出有關(guān)的結(jié)論。物理實驗探究為發(fā)現(xiàn)物理規(guī)律提供了豐富的感性材料，它可以檢驗物理理論、假說的正確性;也可以讓學(xué)生親歷科學(xué)家探究物理理論的艱辛過程;同時物理實驗探究對學(xué)生掌握知識、形成概念、理解規(guī)律，培養(yǎng)探究精神和能力具有重要作用，使物理實驗探究真正成為探究性學(xué)習(xí)的重要手段。

例如，“測定小燈泡的功率”的實驗，在教學(xué)過程中筆者按照如下步驟進行。

（一）不限制實驗原理

在學(xué)習(xí)本節(jié)課時，教師只提出實驗?zāi)康模f明小燈泡上“3.3V”或“2.5V”的意義，而實驗原理交由實驗小組討論決定，并按要求畫出實驗電路圖。結(jié)果，學(xué)生得出了三種實驗原理：（1）P=UI;（2）P=U2/R;（3）P=I2R。師生通過對三種實驗方案的優(yōu)劣進行深入的分析，最終確定應(yīng)用P=UI為實驗原理的方案，從而培養(yǎng)了學(xué)生的發(fā)散思維能力，提高了思維品質(zhì)的深刻性與批判性。

（二）不規(guī)定實驗步驟

進實驗室后教師要求學(xué)生不看課本，動手時只說明實驗中要觀察燈泡的亮度，觸摸燈泡熱度，計算燈泡的功率和電阻，并不限定實驗有三個步驟。結(jié)果，教師在巡視實驗中發(fā)現(xiàn)，有的小組實驗有五六步，并記錄了燈絲在不亮、較暗、正常發(fā)光、較亮、燒壞幾種情況下的電壓、電流的測量值和功率、電阻的計算值，燈泡熱度的觸摸感，從而激發(fā)了學(xué)生的觀察實踐和發(fā)現(xiàn)問題能力。

（三）不確定實驗歸納

實驗后，教師不固定方向，讓學(xué)生多方向、多角度、深入細致地觀察，分析實驗現(xiàn)象和數(shù)據(jù)，從而開放性地歸納出實驗結(jié)論。比如有的小組分析真實的實驗數(shù)據(jù)后，得出如下結(jié)論：（1）伏安法既可測電阻也可以測電功率;（2）燈絲電阻隨溫度升高而增大;（3）燈泡的實際功率，隨其兩端實際電壓的增大而增大;（4）燈泡只在額定電壓下正常發(fā)光，實際電壓過高會燒壞燈泡，過低燈不亮;（5）因燈絲電阻隨溫度升高而變大，故不宜用P=I2R和P=U2/R測量燈泡的電功率。通過以上五個方面的歸納，培養(yǎng)了學(xué)生的分析、概括實驗結(jié)論能力，并加強了前后知識的聯(lián)系。

（四）延伸拓展

教師努力做到“讓學(xué)生帶著問題走進教室，帶著更多的問題走出教室”。例如在完成“測定小燈泡的電功率”的學(xué)習(xí)后，教師提出：若實驗中不具備電壓表或電流表中的任意一個，而是給出了一個已知阻值的電阻，同學(xué)們能不能測出小燈泡的電功率？假若已知電源電壓，而電壓表的量程小于燈泡的額定電壓時，怎樣測量小燈泡的額定功率呢？這些問題可以使學(xué)生在進行實驗探究后將探究性學(xué)習(xí)進一步深化，加深思考，激發(fā)探究興趣，轉(zhuǎn)入實驗探究后的再思考，以便最大程度地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動性、自主性與創(chuàng)造性，達到陶行知先生所倡導(dǎo)的“迷、悟、愛”的最高宗旨，讓學(xué)生充分認識到實驗探究是實踐探究性學(xué)習(xí)的重要手段。

三、交流評價，相互促進

生活即教育，社會即學(xué)校，“隨手抓來都是活書，都是學(xué)問，都是本領(lǐng)?！睂W(xué)生生活在集體中，只要留心觀察、用心領(lǐng)悟、與人交流、積極評價、相互促進、共同關(guān)注，時時處處都可學(xué)到有用的知識和本領(lǐng)。

（一）交流

學(xué)生在物理實驗的過程中，同組實驗者之間已經(jīng)進行了內(nèi)部的討論和小范圍的交流，這時教師可以讓學(xué)生擴大交流的范圍，如小組與小組之間、全班同學(xué)之間、教師與學(xué)生之間都可以展開更為廣泛的交流。在交流的活動中達到“切磋”的目的，實現(xiàn)思維的碰撞。在交流過程中，發(fā)展學(xué)生的語言表達能力和邏輯思維能力，對鞏固實驗過程和概念規(guī)律的理解意義重大，能進一步豐富探究性學(xué)習(xí)的內(nèi)涵。

例如，學(xué)生在連接串聯(lián)電路的實驗探究中，筆者給每個小組學(xué)生提供的實驗器材是一樣的，只要求學(xué)生將兩燈泡連成串聯(lián)電路，結(jié)果有的小組學(xué)生連接電路時將開關(guān)放在A處，有的小組學(xué)生將開關(guān)放在B處;有的小組學(xué)生連接電路時將電源放在B處，有的小組學(xué)生將電源放在C處（A、B、C位置如圖1）。實驗完成后，筆者安排學(xué)生進行交流。經(jīng)過交流，每小組同學(xué)發(fā)現(xiàn)自己連接的電路都能達到實驗的要求（即都完成了串聯(lián)電路的連接），同時每個小組電路圖又不同，由此充分地感受到串聯(lián)電路中開關(guān)所起的作用與它在電路中的位置沒有關(guān)系，也更深刻地理解串聯(lián)電路的特點，并加深了對串聯(lián)電路的識別。

（二）評價

學(xué)生很想把自己設(shè)計的“產(chǎn)品”推廣給其他同學(xué)，得到其他師生的評價。有的小組動手實驗?zāi)芰^弱，思維相對滯后，他們也想知道別人是怎么完成的，是不是還有比自己更先進的方法?？傊?，學(xué)生都有被評價的需要。此時，教師應(yīng)抓住這一課堂心理特點，適時地讓學(xué)生把他們在實驗探究過程中的體會以及實驗后得到的結(jié)論相互交流、討論。讓學(xué)生自評、互評、小組互評、教師評價、甚至請校外專家來評。

例如，在使用電壓表測串聯(lián)電路的電壓特點的實驗探究時，筆者在巡視輔導(dǎo)學(xué)生時，發(fā)現(xiàn)有的學(xué)生如圖2示用兩手握住電壓表兩端的

導(dǎo)線分別測量燈泡L1、L2及L1L2兩端的電壓，于是教師讓這個學(xué)生把他的這個做法在課堂上演示出來，讓全班同學(xué)加以評價，說說該同學(xué)的這種做法的優(yōu)缺點。結(jié)果，同學(xué)們普遍感到這種做法簡單易操作，給實驗帶來很大的方便，總體上感覺較好;但對電路的連接易引起誤接（特別是電壓表的正負接線柱容易接反），同時需要同伴的互助。

綜上所述，探究式課堂教學(xué)模式，不僅為教師提供了廣闊的創(chuàng)造性教學(xué)空間，也為學(xué)生學(xué)習(xí)提供了更大的發(fā)揮空間。對提高學(xué)生的素質(zhì)，發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力，強化動手能力，優(yōu)化學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)習(xí)效率，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實踐能力起著重要作用，是當(dāng)今課程改革所倡導(dǎo)的主要學(xué)習(xí)方式之一。

[參 考 文 獻]

[1]姬翠芹.初中物理探究式教學(xué)模式的實施策略[J].物理教學(xué)，2014（4）.

[2]徐麗珍.淺談初中物理的探究式教學(xué)方法[J].教師，2014（6）.

（責(zé)任編輯：張華偉）