教學(xué)方法改革具有多主體性和多因素性，這反映出教學(xué)方法改革的復(fù)雜性，自上而下或自下而上都不再是唯一途徑，教學(xué)方法改革要想取得實(shí)效，就必須構(gòu)建立體式、全方位的交互模式。

教學(xué)方法改革事關(guān)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量，它是整個(gè)教育改革的核心和關(guān)鍵。目前，關(guān)于教學(xué)方法的改革成果不斷涌現(xiàn)，但對(duì)于教學(xué)效果的質(zhì)疑之聲日甚。最為主要的原因是，學(xué)校、教師對(duì)教學(xué)方法改革的理論認(rèn)識(shí)不足，表現(xiàn)在對(duì)三個(gè)問(wèn)題的回答上：誰(shuí)來(lái)改？改什么？如何改？

誰(shuí)來(lái)改——教學(xué)方法改革的主體分析

關(guān)于教學(xué)的概念有很多種定義。美國(guó)布魯納的觀點(diǎn)是，“教學(xué)是通過(guò)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題或知識(shí)體系循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)來(lái)提高學(xué)習(xí)者正在學(xué)習(xí)中的理解、轉(zhuǎn)換和遷移能力”。教學(xué)具有教育性這是毋庸置疑的，但在理解教學(xué)概念時(shí)更應(yīng)該從教學(xué)影響的作用機(jī)制角度來(lái)思考，所以，教學(xué)其實(shí)就是教師和學(xué)生共同探討、系統(tǒng)建構(gòu)和實(shí)踐轉(zhuǎn)換的過(guò)程。在這個(gè)理念下，教師和學(xué)生都是教學(xué)的主體，這樣人才培養(yǎng)的質(zhì)量或課堂教學(xué)效能就與二者都相關(guān)。

教師在教學(xué)方法改革中的主體地位和作用是顯而易見的，但教師主體性的表現(xiàn)形式卻并不為更多的教師所認(rèn)識(shí)，甚至因?yàn)閭鹘y(tǒng)的“教師是課堂的主宰”理念影響，教師的主體性有被扭曲的危險(xiǎn)。如果教學(xué)就單單是講課，那教學(xué)方法的改革無(wú)疑就只是教師的事了，但正如布魯納所提出的教學(xué)概念，在這個(gè)概念里，教學(xué)就是創(chuàng)造一種狀態(tài)，在這種狀態(tài)里大部分的學(xué)生將會(huì)發(fā)現(xiàn)他們學(xué)習(xí)的潛能。如果教師認(rèn)為教學(xué)不單單是講課，且重要的是促進(jìn)學(xué)習(xí)，再如果他們能更好地理解學(xué)生和學(xué)習(xí)的本質(zhì)及過(guò)程，他們便能夠創(chuàng)造更成功的學(xué)習(xí)環(huán)境。

在教學(xué)方法改革的主體中 ，除了教師和學(xué)生外，還有一個(gè)最大的主體，那就是學(xué)校。即使是有教學(xué)改革的能力和動(dòng)力，教師的教學(xué)方法改革也還需要良好的外部環(huán)境支持，否則改革很難深入，遲早會(huì)半途而廢的。這種外部的環(huán)境主要來(lái)自學(xué)校層面的教學(xué)制度，以及由此所形成的教學(xué)文化。教學(xué)制度包含所有對(duì)教師教學(xué)方法改革能產(chǎn)生影響的學(xué)校制度，涉及教師管理、教師科研、教師教學(xué)等，尤其是教師管理制度對(duì)教師教學(xué)方法改革的制約比較大。如，教師績(jī)效考核，這個(gè)制度是教師教學(xué)工作的一個(gè)風(fēng)向標(biāo)，學(xué)校重視量化考核，教師就追求量化指標(biāo)；學(xué)校重視精品課程，教師就都來(lái)努力。再如，教師培訓(xùn)與教學(xué)交流，這是教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程中學(xué)校必須提供的支持，教師不是一開始就是成熟的教師，每個(gè)人都需要一個(gè)成長(zhǎng)的過(guò)程。因此，對(duì)教師開展持續(xù)的教學(xué)理論與教學(xué)方法培訓(xùn)及咨詢，也是學(xué)校組織作為教學(xué)方法改革主體的重要工作之一。

很難說(shuō)我們現(xiàn)在的學(xué)校教學(xué)制度都是出于對(duì)教學(xué)本質(zhì)的考慮，或者說(shuō)，這些未必是學(xué)校教學(xué)工作的真正需要，其中很大程度上可能是出于管理工作的需要。如教師管理中的量化考核問(wèn)題就存在指向不明或與辦學(xué)目標(biāo)不一致的傾向。高職院校就是個(gè)教學(xué)型的高校，一切工作都應(yīng)圍繞人才培養(yǎng)工作來(lái)展開，包括校企合作與社會(huì)服務(wù)等。教學(xué)永遠(yuǎn)是高職院校內(nèi)部管理工作的核心和關(guān)鍵，教師的主要力量也應(yīng)該集中在教學(xué)上，包括課程建設(shè)、教學(xué)方法改革、教學(xué)研究等方面。現(xiàn)實(shí)的觀察發(fā)現(xiàn)，相當(dāng)多的高職院校對(duì)校企合作與教師社會(huì)服務(wù)方面的關(guān)注已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)對(duì)教學(xué)和人才培養(yǎng)的關(guān)注，校企合作與社會(huì)服務(wù)只是滿足了高職院校作為職業(yè)教育的特征而已，其實(shí)它們?cè)谌瞬排囵B(yǎng)方面的作用目前來(lái)看是非常有限的，甚至在某些方面產(chǎn)生了消極的影響。比如讓教師的關(guān)注從課堂轉(zhuǎn)向了企業(yè)，從復(fù)雜的教學(xué)轉(zhuǎn)向了技術(shù)服務(wù)，從學(xué)生發(fā)展轉(zhuǎn)向了自身實(shí)踐等。高職院校需要什么樣的教師？需要什么樣的教學(xué)？需要什么樣的辦學(xué)目標(biāo)？對(duì)于這些問(wèn)題，相當(dāng)多的教師充滿著疑惑，教學(xué)文化的形成需要學(xué)校層面的引導(dǎo)，制度的影響力是教師個(gè)體所無(wú)法抗拒的，好的制度具有無(wú)窮的動(dòng)力，反之，不好的制度會(huì)讓人喪失創(chuàng)新和發(fā)展的動(dòng)力。

改什么——教學(xué)方法改革的目標(biāo)分析

任何改革都是有目標(biāo)的，目標(biāo)就是改革要解決的問(wèn)題，所以，問(wèn)題既是改革的出發(fā)點(diǎn)，也是改革的目標(biāo)。改革成功的標(biāo)志就是改革所指向的問(wèn)題得到徹底解決，否則，即為改革不成功。教學(xué)方法改革也是如此。

教學(xué)方法改革的首要目標(biāo)是讓學(xué)生重拾學(xué)習(xí)信心、重燃學(xué)習(xí)熱情、重找學(xué)習(xí)方法、重建學(xué)習(xí)能力。對(duì)于高職院校的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們總認(rèn)為自己是當(dāng)前教育制度下高考的失敗者。教師以及學(xué)生自己都認(rèn)為他們是一個(gè)不會(huì)學(xué)習(xí)、不愿學(xué)習(xí)的群體，這是教學(xué)方法改革的最大障礙，解決這個(gè)問(wèn)題是教學(xué)方法改革成功的重要基礎(chǔ)。

高職院校的教師何以無(wú)力教改？是沒有能力還是沒有精力？我們認(rèn)為，兩者都有，但還不夠，最為重要的是沒有動(dòng)力開展教改。教師自主的教學(xué)方法改革是需要勇氣的，因?yàn)楦母锞托枰茸晕曳穸?，這種自我否定可以是個(gè)體的，也可以是集體的。無(wú)論它指向誰(shuí)，都可能會(huì)使教師自己置于危險(xiǎn)之中而覺得不安全，因?yàn)槠渲杏性S多教師個(gè)人無(wú)法控制的因素。當(dāng)前，高職教育中重視實(shí)踐技能而輕視理論知識(shí)的現(xiàn)象非常普遍，知識(shí)貶值甚至知識(shí)無(wú)用的觀念正在影響著教師們的教學(xué)觀。過(guò)去大學(xué)就是傳授和研究高深學(xué)問(wèn)的機(jī)構(gòu)，而今作為高等學(xué)校的高職院校卻以片面追求實(shí)用技術(shù)和學(xué)生就業(yè)率為最高目的，教師們突然之間會(huì)有一種身份丟失的感覺，專業(yè)的精確性和知識(shí)的高深性已然消失。此時(shí)的專業(yè)教師們會(huì)是安全的嗎？他們仿佛一個(gè)學(xué)生在接受改革的考驗(yàn)，那感覺會(huì)如何？

教學(xué)方法改革能給教師帶來(lái)什么益處？高職課程從學(xué)科體系到實(shí)踐體系的轉(zhuǎn)變，教師所遭遇的知識(shí)困惑已經(jīng)很明顯了，教師專業(yè)和身份丟失所帶來(lái)的影響是深刻的。高職院校的教師應(yīng)該是什么樣的？強(qiáng)調(diào)“雙師型”教師而不愿提專業(yè)化教師，或許能解釋高職院校教師發(fā)展的現(xiàn)實(shí)理念。大量外在的因素，尤其是教師評(píng)價(jià)和晉升制度，不容許教師無(wú)視自己的危險(xiǎn)而去做“無(wú)關(guān)痛癢”的教學(xué)方法改革。一個(gè)優(yōu)秀的高職院校教師的品質(zhì)應(yīng)該有哪些？教師們沒有一個(gè)統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，學(xué)校也未必有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。有時(shí)在學(xué)校的管理理念中，我們?cè)谀骋活I(lǐng)域所鼓勵(lì)的恰恰又是在另一領(lǐng)域所反對(duì)的，這種存在于學(xué)校規(guī)范和制度上的觀念沖突或矛盾比比皆是。如，我們鼓勵(lì)教師潛心教學(xué)和科研，但卻獎(jiǎng)勵(lì)因功利而“努力”的機(jī)會(huì)主義者；我們倡導(dǎo)教學(xué)中心但卻要求教師在教學(xué)之外的其他領(lǐng)域投入比教學(xué)更多的時(shí)間和精力。試問(wèn)，誰(shuí)會(huì)在乎教學(xué)方法改革？正如學(xué)生無(wú)心學(xué)習(xí)而不在乎誰(shuí)在教是一樣的。

落實(shí)教學(xué)中心地位是整個(gè)高校所面臨的共同挑戰(zhàn)，尤其是高職院校，習(xí)慣被市場(chǎng)牽引和服務(wù)社會(huì)已使他們忘記了教學(xué)，淡化了課堂，充塞他們大腦的全是校企合作、社會(huì)服務(wù)、頂崗實(shí)習(xí)之類的概念。職業(yè)教育的發(fā)展理念本身沒有錯(cuò)誤，錯(cuò)誤在于高職院校在追求功利化的結(jié)果的過(guò)程中被片面化，甚至被誤解和錯(cuò)解。校企合作的基礎(chǔ)是什么？目的是什么？本質(zhì)又是什么？我們認(rèn)為，校企合作的基礎(chǔ)應(yīng)該是學(xué)生發(fā)展與企業(yè)需求的一致性，目的是學(xué)生獲得符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和行業(yè)規(guī)范的知識(shí)、能力和價(jià)值觀，本質(zhì)是提高教學(xué)改革與人才目標(biāo)的契合度，核心是學(xué)生的發(fā)展。任何不以學(xué)生發(fā)展為目的的校企合作都是功利的，任何不與教學(xué)緊密相結(jié)合的校企合作都注定是無(wú)效的。同樣的問(wèn)題還可以拷問(wèn)高職院校的社會(huì)服務(wù)和頂崗實(shí)習(xí)。它們的共同基礎(chǔ)應(yīng)該是學(xué)生合目的的發(fā)展，目的是檢驗(yàn)和提升學(xué)生綜合素質(zhì)，本質(zhì)是強(qiáng)化人才培養(yǎng)的特色。但學(xué)生如何才能獲得合目的的發(fā)展呢？關(guān)鍵在于課堂教學(xué)。任何學(xué)校不能任由沒有獲得足夠發(fā)展的學(xué)生進(jìn)入社會(huì)，也不能任由他們?cè)诓痪邆湎鄳?yīng)知識(shí)、能力和信念的情況下直接進(jìn)入工作崗位。這是高職院校的責(zé)任，這種做法本身就是一種對(duì)學(xué)生的職業(yè)道德教育，一種關(guān)于責(zé)任和標(biāo)準(zhǔn)意識(shí)的教育。只有落實(shí)了教學(xué)中心地位，教學(xué)方法的改革才有可能，校企合作、工學(xué)結(jié)合、社會(huì)服務(wù)、頂崗實(shí)習(xí)等這些獨(dú)具職業(yè)教育特色的發(fā)展方式只有與教學(xué)有機(jī)結(jié)合，才能成為推動(dòng)教學(xué)方法改革的重要?jiǎng)恿Α?/p>

學(xué)?？梢宰鍪裁?？企業(yè)選到自己需要的人，意味著學(xué)校已滿足企業(yè)的需求了，那學(xué)校是不是該滿意了呢？現(xiàn)實(shí)中的學(xué)校辦學(xué)自我滿意度是以就業(yè)率為依據(jù)而做出的。根據(jù)上海市教育科學(xué)研究院和麥可思研究院《2013年中國(guó)高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量年度報(bào)告》顯示，2012屆高職院校畢業(yè)生半年后的就業(yè)率為90.4%，有83.0%的2012屆畢業(yè)生表示對(duì)母校滿意。遺憾的是報(bào)告中并未反映用人單位對(duì)高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的滿意度，也沒有反映高職院校在人才培養(yǎng)質(zhì)量方面的自我滿意度。實(shí)際上，高職院校教學(xué)改革還有較大空間，引進(jìn)企業(yè)評(píng)價(jià)或社會(huì)第三方評(píng)價(jià)是教學(xué)方法改革的一項(xiàng)重要內(nèi)容。

如何改——教學(xué)方法改革的途徑分析

教學(xué)方法改革具有多主體性和多因素性，這就反映出教學(xué)方法改革的復(fù)雜性，自上而下或自下而上都不再是唯一途徑，教學(xué)方法改革要想取得實(shí)效，就必須構(gòu)建立體式、全方位的交互模式。

第一，教學(xué)方法改革首先要與高職人才培養(yǎng)模式改革有機(jī)融合，因?yàn)榻虒W(xué)方法改革的目的就在于提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。高職院校與其他普通高校的最大區(qū)別應(yīng)該就在人才培養(yǎng)模式，高職院校人才培養(yǎng)模式的總方向是工學(xué)結(jié)合、校企合作，各專業(yè)人才培養(yǎng)模式因人才特征不同而有區(qū)別。教學(xué)方法改革必須根據(jù)不同專業(yè)所確定的人才培養(yǎng)模式來(lái)進(jìn)行，緊緊圍繞人才培養(yǎng)目標(biāo)創(chuàng)新教學(xué)方法，以確保教育專業(yè)培養(yǎng)的學(xué)生不是只懂得教學(xué)技術(shù)的教書匠，醫(yī)學(xué)專業(yè)培養(yǎng)的學(xué)生不是只懂操作程序的器械師，而工程專業(yè)培養(yǎng)的學(xué)生不是學(xué)富五車的科學(xué)家。

第二，教學(xué)方法改革要與課程建設(shè)有機(jī)融合，因?yàn)榻虒W(xué)方法是在課程傳播的過(guò)程中得以運(yùn)用的。當(dāng)前，職業(yè)教育課程改革的基本趨勢(shì)是由學(xué)科體系課程向?qū)嵺`體系課程轉(zhuǎn)換，課程的改革要求教學(xué)方法必須改革，而且必須與課程內(nèi)容和目標(biāo)相一致。學(xué)科體系課程注重學(xué)科知識(shí)體系的完整嚴(yán)密，實(shí)踐體系課程注重工作過(guò)程和典型的工作任務(wù)及核心能力的技術(shù)設(shè)計(jì)。現(xiàn)實(shí)中，高職課程改革應(yīng)該是比較成功的，學(xué)科體系課程已經(jīng)讓位于實(shí)踐體系課程，但課程的功能卻并未能發(fā)生轉(zhuǎn)變，尤其是課程促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和帶動(dòng)教學(xué)改革的功能遠(yuǎn)沒有發(fā)揮出來(lái)，圍繞課程改革的教學(xué)評(píng)價(jià)改革也沒有跟上，教師的教學(xué)方法其實(shí)與課程改革的理念在很多時(shí)候是不一致的，所以，課程雖然得到了改革，但教學(xué)質(zhì)量并沒有因此發(fā)生質(zhì)的變化，相反，高職院校的教師表現(xiàn)出了極大的不適應(yīng)。

第三，教學(xué)方法改革要與教師發(fā)展有機(jī)融合，因?yàn)橐粋€(gè)成熟的專業(yè)化的教師首先表現(xiàn)為教學(xué)能手。教師專業(yè)發(fā)展理論是當(dāng)前高校師資隊(duì)伍建設(shè)的重要理論基礎(chǔ)，也是師資隊(duì)伍建設(shè)的重要目標(biāo)和內(nèi)容。教師專業(yè)發(fā)展的主要特征在于教師專業(yè)自主、自主學(xué)習(xí)、自主提升、自主發(fā)展。教學(xué)方法改革的一個(gè)顯性目的是改善教師的教學(xué)策略，提高教學(xué)質(zhì)量，提升教師教學(xué)能力，實(shí)現(xiàn)“專家型”教師的培養(yǎng)目標(biāo)，而這也是教師專業(yè)的最終目的之一。當(dāng)前，高職院校教師專業(yè)最缺乏的是組織的支持，最需要改革的是專業(yè)研究室的行政化傾向。專業(yè)研究室本來(lái)是一個(gè)教師專業(yè)發(fā)展的平臺(tái)，現(xiàn)在專業(yè)研究室的工作范疇內(nèi)，教師的專業(yè)發(fā)展竟然得不到體現(xiàn)，最突出的特征是行政化，是與教學(xué)研究尤其是教學(xué)方法研究與探討無(wú)太大關(guān)聯(lián)的事務(wù)牽引著的研究室，專業(yè)研究室不研究專業(yè)也不研究教學(xué)，更不研究教師的專業(yè)發(fā)展，這對(duì)于新教師而言，如此重要的基層學(xué)術(shù)組織就這樣被淡化，教學(xué)方法改革的第一推動(dòng)力量就這樣消失了。

第四，教學(xué)方法改革要與教師的教學(xué)改革項(xiàng)目研究有機(jī)融合，因?yàn)樗鼈児餐赶蚪虒W(xué)實(shí)踐，有共同的目標(biāo)訴求。教學(xué)改革項(xiàng)目是針對(duì)教學(xué)實(shí)踐中存在問(wèn)題所提出的研究課題，涉及一個(gè)核心的問(wèn)題，即教學(xué)方法。教學(xué)方法的選擇和運(yùn)用條件很復(fù)雜，各種因素之間相互影響、相互制約，需要在教學(xué)改革項(xiàng)目中得到全面深入的研究。這一方面是課題研究的需要，一方面是教學(xué)方法改革的需要。當(dāng)前高職的教學(xué)改革項(xiàng)目研究還停留在資料分析階段，還不能深入課堂、深入企業(yè)、深入學(xué)生，去了解教學(xué)到底帶給了學(xué)生什么變化，教學(xué)又是怎樣在改變每一個(gè)學(xué)生的。教學(xué)項(xiàng)目研究今后必須要改變與教學(xué)實(shí)踐相分離的狀況，否則這種研究不會(huì)產(chǎn)生任何實(shí)踐價(jià)值。事實(shí)上，教學(xué)方法的改革也不注意運(yùn)用教學(xué)改革的研究成果和調(diào)研數(shù)據(jù)，甚至也沒有以教學(xué)實(shí)踐為基礎(chǔ)，更多地是為教改而教改，只在形式上創(chuàng)新，未與學(xué)生、課程、人才培養(yǎng)、教師自主發(fā)展以及教改項(xiàng)目研究的實(shí)踐有機(jī)融合。

第五，教學(xué)方法改革要與學(xué)校教學(xué)文化的建設(shè)有機(jī)融合，因?yàn)榻虒W(xué)文化是教學(xué)工作的價(jià)值體現(xiàn)。應(yīng)該說(shuō)，教學(xué)文化在高職院校的缺失非常嚴(yán)重，無(wú)論是對(duì)理論上教學(xué)文化的關(guān)注，還是對(duì)實(shí)踐中教學(xué)文化的建構(gòu)，其實(shí)都是非常不足的。但這不代表高職院校不存在教學(xué)文化，只是說(shuō)這種教學(xué)文化并不是自覺的、自主的，甚至是并不符合學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)和辦學(xué)理念的。高職院校教師的核心關(guān)切是什么？我們認(rèn)為是教師們?cè)诳?jī)效考核中的各種利益，如績(jī)效工資、職稱評(píng)審、職務(wù)晉升、爭(zhēng)先評(píng)優(yōu)、學(xué)術(shù)研究、學(xué)科話語(yǔ)、課題申報(bào)、論著發(fā)表等。其中績(jī)效工資、職稱評(píng)聘、職務(wù)晉升和爭(zhēng)先評(píng)優(yōu)是涉及教育價(jià)值認(rèn)可的事務(wù)性工作領(lǐng)域，而學(xué)術(shù)研究、學(xué)科話語(yǔ)、課題申報(bào)、論著發(fā)表則涉及教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展的學(xué)術(shù)工作領(lǐng)域。以其重要程度而言，高職院校教師更關(guān)注學(xué)術(shù)領(lǐng)域的利益，因?yàn)檫@些是事務(wù)性工作的基礎(chǔ)。教師核心關(guān)切的形成既有個(gè)人自發(fā)的因素，也有學(xué)校政策引導(dǎo)，還有學(xué)校的傳統(tǒng)。教學(xué)方法改革能否得到教師支持，能否引發(fā)所有主體的共同關(guān)注，與源于教師核心關(guān)切的教學(xué)文化關(guān)系密切。比如績(jī)效考核考什么？職稱評(píng)聘要什么？職務(wù)晉升憑什么？學(xué)術(shù)權(quán)力有沒有？學(xué)術(shù)資源如何分？等等，每一項(xiàng)細(xì)微變化都會(huì)對(duì)教學(xué)文化產(chǎn)生影響，都會(huì)動(dòng)搖教師們開展教學(xué)方法的自覺性。