李曉玉 楊道宇

（渤海大學(xué)教育學(xué)院，遼寧錦州121000）

課程研究

后結(jié)構(gòu)主義視角下我國課程話語的西學(xué)東鑒

李曉玉 楊道宇

（渤海大學(xué)教育學(xué)院，遼寧錦州121000）

20世紀(jì)60年代中后期，后結(jié)構(gòu)主義思潮蔓延于西方思想學(xué)界，并與文學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域的后現(xiàn)代主義思潮逐漸融合，對教育課程領(lǐng)域產(chǎn)生了深刻影響。通過展現(xiàn)后結(jié)構(gòu)主義的產(chǎn)生背景、主要特征，揭示其蘊(yùn)含的課程觀念，旨在把握后結(jié)構(gòu)主義課程研究的話語脈絡(luò)及風(fēng)格，拓寬我國本土課程話語的研究視域，引發(fā)該課程話語對中國本土課程話語的相關(guān)思考。

后結(jié)構(gòu)主義；課程；話語權(quán)；西學(xué)東鑒

后結(jié)構(gòu)主義課程話語是一種以“恰當(dāng)距離”“文本”“解構(gòu)”“語境”等為主題，倡導(dǎo)課程流變性和動(dòng)態(tài)建構(gòu)性，認(rèn)為教學(xué)是對課程文本不斷解構(gòu)的一種西方嶄新的話語觀念。不同地域孕育著不同意味的課程話語，而課程話語的脈絡(luò)及觀念也會(huì)因地域之差而呈現(xiàn)不同的課程效用。結(jié)合當(dāng)下中國課程研究發(fā)展現(xiàn)狀，借鑒西方后結(jié)構(gòu)主義課程話語，汲取與本國課程話語共通、契合的課程精華。

一、后結(jié)構(gòu)主義課程話語的背景、特征及局限

后結(jié)構(gòu)主義流傳至今，對教育的影響日益擴(kuò)大，其課程話語與后結(jié)構(gòu)主義密切相關(guān)，它對教育領(lǐng)域的影響集中在教育的研究方法、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容等諸多方面，但研究這些問題必須建立在充分了解后結(jié)構(gòu)主義的前提下進(jìn)行。

1．后結(jié)構(gòu)主義的產(chǎn)生背景

人類的知識視角或范式不存在一蹴而就的裂轉(zhuǎn)，新舊范式的變遷皆充斥著持續(xù)不斷的論辯，甚至是流血的科學(xué)革命。依庫恩所言，嶄新的范式不可能是知識的單向堆砌，而是對無法契合特定社會(huì)與時(shí)代需求的舊知識范式的一種質(zhì)的革新。“存在主義—結(jié)構(gòu)主義—后結(jié)構(gòu)主義”這一更迭正是這一點(diǎn)的鮮明印證。

（1）從“主體”滑向“結(jié)構(gòu)”。20世紀(jì)30—50年代，法國學(xué)術(shù)界長期由以現(xiàn)象學(xué)和存在主義為代表的主體哲學(xué)引領(lǐng)著。其中，讓·保羅·薩特（Jean Paul Sartre）的存在主義最受矚目，他一度成為當(dāng)時(shí)法國人心中的膜拜對象。薩特所倡導(dǎo)的“人擁有自由的本質(zhì)”是其存在主義哲學(xué)的一大旨觀；他還以現(xiàn)象學(xué)方法為基礎(chǔ)探討人在面對空虛、憎恨、恐懼、絕望等情緒時(shí)的處境問題［1］，這一境遇感的剖析恰恰契合了二戰(zhàn)期間流離失所之人的內(nèi)心感受，激起了陣陣強(qiáng)烈的情感波瀾。以此為基點(diǎn)，薩特又進(jìn)一步對人的尊嚴(yán)與價(jià)值予以褒揚(yáng)，這無疑為飽受殘忍戰(zhàn)爭傷痛、企圖尋求解脫出路的人們帶來了一劑心靈慰藉。但這種感性勝于理性的主義終究無法回應(yīng)人們對其自身和世界真理探尋的種種疑問，現(xiàn)實(shí)生活的諸多現(xiàn)象和問題皆環(huán)卷成一個(gè)封閉的循環(huán)圈而找不到突破的出口。

由此，先驗(yàn)主體的思維方式在社會(huì)各學(xué)科并軌發(fā)展的沖擊下，因其自身局限性消解其效用而謝幕于法國思想舞臺。在接下來的短短十年里，法國學(xué)界的形勢發(fā)生了巨大翻版，以列維·斯特勞斯為主導(dǎo)的結(jié)構(gòu)主義迅速占領(lǐng)學(xué)術(shù)高地。其實(shí)，結(jié)構(gòu)化思維方式并非列維·斯特勞斯之首創(chuàng)，瑞士的費(fèi)爾迪南·德·索緒爾（Ferdinand de Saussure）才是運(yùn)用結(jié)構(gòu)化思想的第一人。這不足為奇，因?yàn)槿魏我环N思想都需要經(jīng)歷時(shí)間的沉淀才能打磨成真正建構(gòu)完備體系的偉人。索緒爾逝世于第一次世界大戰(zhàn)之后，學(xué)生將其在日內(nèi)瓦大學(xué)的授課內(nèi)容整理成《普通語言學(xué)教程》，并于1916年出版。［2］《普通語言學(xué)教程》的思想不斷向東傳播，率先影響了俄國詩界重要學(xué)者羅曼·雅各布森（Roman Jakobson），使其在音位學(xué)領(lǐng)域有所突破。雅各布森移居美國，于哈佛大學(xué)任教期間，又將結(jié)構(gòu)主義思維火種傳遞給人類學(xué)家列維·斯特勞斯。他將索緒爾的結(jié)構(gòu)語言學(xué)方法運(yùn)用到人類學(xué)研究中，通過建構(gòu)具體邏輯體系來組織世界，其研究成果引起了其他學(xué)科對結(jié)構(gòu)主義方法的高度共鳴。20世紀(jì)60年代，許多富有影響力的學(xué)科競相與結(jié)構(gòu)主義接軌，由此轟轟烈烈地迎來了結(jié)構(gòu)主義的巔峰時(shí)代。

（2）從“結(jié)構(gòu)”滑向“解構(gòu)”。20世紀(jì)50年代可以說是一個(gè)運(yùn)用新銳犀利的結(jié)構(gòu)化方法批判四十年代以現(xiàn)象學(xué)和存在主義為代表的主體哲學(xué)話語、并取而代之的年代。那個(gè)年代，結(jié)構(gòu)主義確實(shí)對人文社會(huì)科學(xué)激蕩出浩大的波瀾，憑借其獨(dú)有的思維優(yōu)勢，引導(dǎo)人們走出意識形態(tài)的偏激。但就在結(jié)構(gòu)主義扮演法國思想界的主角之時(shí)，其理論內(nèi)部的矛盾與不足日益凸顯，導(dǎo)致“陣營”內(nèi)部分裂，同時(shí)附帶“五月風(fēng)暴”的推波助瀾，一股以“解構(gòu)”為流的后結(jié)構(gòu)主義思潮于對結(jié)構(gòu)主義的延續(xù)與聲討中應(yīng)運(yùn)而生。相對結(jié)構(gòu)主義來說，后結(jié)構(gòu)主義既是一種思維模式，又是一派創(chuàng)造性的哲學(xué)風(fēng)格。該思潮以?？?、德里達(dá)等人為代表，嚴(yán)厲批判傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)主義對固定結(jié)構(gòu)的“執(zhí)念”，瓦解主體，主張非中心化，重視多元性、動(dòng)態(tài)性、不確定性，提倡真理相對性。［1］由此可見，一個(gè)“后”字將后結(jié)構(gòu)主義與結(jié)構(gòu)主義劃清了界限，一個(gè)“后”字意味著蘊(yùn)含“主體優(yōu)先”立場的全部謝幕。

綜上，后結(jié)構(gòu)主義就是在以上背景下產(chǎn)生的一種頗具前位性色彩的方法論思潮。

2．后結(jié)構(gòu)主義課程話語的主要特征

后結(jié)構(gòu)主義作為一種方法論、一個(gè)學(xué)派，抑或是一種思想運(yùn)動(dòng)，加之其對多元性的熱衷，注定了其跨學(xué)科的命運(yùn)，使其自身包含許多潛藏區(qū)別，但其中又包含相關(guān)性的分支。教育領(lǐng)域受后結(jié)構(gòu)主義影響深刻，而話語問題是該思潮關(guān)注的焦點(diǎn)，其課程話語是將后結(jié)構(gòu)主義要義滲透到課程研究中所形成的話語體系，呈現(xiàn)一種全新的知識話語觀。其特征主要有四點(diǎn)：第一，強(qiáng)調(diào)課程具有流變性和相對性。課程并非是僵化統(tǒng)一、亙古不變的，學(xué)生身心各方面存在差異，課程應(yīng)以其自身的動(dòng)態(tài)性和建構(gòu)性不斷契合學(xué)生的個(gè)體差異，以嶄新的多元開放取代傳統(tǒng)的整齊劃一。第二，提出教學(xué)是對課程文本的解構(gòu)和增值。［1］通過拆解和斷裂課程文本的核心結(jié)構(gòu)框架，沖散其原有的定勢意義，再通過多維度、多向度地解讀文本、游戲文本，活躍文本等多元因素，實(shí)現(xiàn)文本意義的開放增值。第三，強(qiáng)調(diào)解構(gòu)課程話語背后的權(quán)利關(guān)系。課程身處特定的政治、經(jīng)濟(jì)、文化背景下，其本質(zhì)承載著當(dāng)權(quán)者的利益。因此，利益的變化必然帶動(dòng)課程話語的動(dòng)態(tài)生成，通過解構(gòu)其話語背后的權(quán)利意涵，把握課程與利益之間的比重，規(guī)避課程專家對課程結(jié)構(gòu)穩(wěn)定性的幻想，鼓勵(lì)以動(dòng)態(tài)、反思的視角指導(dǎo)并建構(gòu)課程。第四，重視多元性、差異性。跳出結(jié)構(gòu)僵化束縛，認(rèn)識異質(zhì)性課程文化和多元的課程文化價(jià)值取向，予以邊緣文化應(yīng)有的地位，以差異離心式的“變色龍”風(fēng)格顛覆絕對僵化式的“堡壘”格調(diào)。

3．后結(jié)構(gòu)主義課程話語的局限性

各國課程話語都是各自課程文化土壤孕育出的產(chǎn)物，受不同風(fēng)格的政治觀念、思維方式、道德倫理的調(diào)和，話語的表征方式也會(huì)呈現(xiàn)出巨大的差異。因此，將西方課程話語簡單平移到中國課程話語中，勢必會(huì)造成課程話語重心偏移，影響中西方課程文化的共通感。在借鑒西方后結(jié)構(gòu)主義課程話語的精華之時(shí)，也要意識到其與本國課程文化的沖突之處，適時(shí)予以話語轉(zhuǎn)換。同時(shí)，在接受后結(jié)構(gòu)主義課程話語的頗多啟示時(shí)，也要明晰其自身的局限性，對其進(jìn)行合理的揚(yáng)棄：第一，過分對話語予以重視，解構(gòu)課程文本，力求將課程、知識、權(quán)利等元素排除在客觀世界之外，這就導(dǎo)致課程文本會(huì)失去國家政治、倫理等所提供的參照作用，且在現(xiàn)實(shí)情況下，課程是無法脫離權(quán)利、利益等元素而成為一種純粹文本的，或者說把握課程與權(quán)利的絕對平衡是很難的，因?yàn)樗窃趪艺?、?jīng)濟(jì)、文化相互交織的大背景下產(chǎn)生的。第二，強(qiáng)調(diào)課程意義的相對性、流變性和暫時(shí)性，［3］如若把握不好，則容易片面夸大其性質(zhì)的相對性，抹殺其確定性，陷入真理的相對主義，從而導(dǎo)致從根本上否定其客觀存在；亦如戴格瑙特將“定義”理解為眾多線的匯聚，而畫線人卻既找不到畫線的具體位置，對自己到底處于哪條線亦是含混不清，這就容易因尺度把握的不到位而邁向真理的相對主義。第三，后結(jié)構(gòu)主義課程研究揭示了廣泛應(yīng)用的課程研究范式，如“泰勒原理”和布魯納的結(jié)構(gòu)課程論等理論具有封閉性、確定性，對其進(jìn)行解構(gòu)，但該課程話語所提供的對于解構(gòu)之后的建構(gòu)方案，缺乏相應(yīng)的建設(shè)性和切實(shí)的可行性。

二、后結(jié)構(gòu)主義對我國課程話語的建構(gòu)啟示

1．課程話語權(quán)的持有者可隨學(xué)科類型、教學(xué)情境而變化

美國課程論學(xué)者古德萊德（J．I．Goodlad）曾將課程按不同階段分為理想的課程、正式的課程、領(lǐng)悟的課程、操作的課程和經(jīng)驗(yàn)的課程。［4］從教師角度來看，教師主要能夠參與的是領(lǐng)悟的課程和操作的課程兩個(gè)階段。領(lǐng)悟的課程是教師對上一階段正式的課程形成的一種解讀，由于教師無法以主體身份參與到理想課程和正式課程的決策中去，導(dǎo)致教師經(jīng)解讀所呈現(xiàn)出來的領(lǐng)悟課程與專家定制的理想課程和正式課程會(huì)有一定的距離，盡管教師在操作課程中會(huì)根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生的差異特點(diǎn)進(jìn)行調(diào)整，但其教學(xué)成效還是會(huì)與課程專家、教育部門制定的課程初衷有一定的距離。從學(xué)生角度來看，自新課改以來，學(xué)生最主要能夠參與的是操作的課程和經(jīng)驗(yàn)的課程。操作的課程中，教師會(huì)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)差異對課程實(shí)施的模式和進(jìn)程做適當(dāng)調(diào)整，學(xué)生在課程運(yùn)行中，較傳統(tǒng)課程也能得到一定的課堂話語機(jī)會(huì)；而經(jīng)驗(yàn)課程是學(xué)生通過親身經(jīng)歷而積淀下來的學(xué)習(xí)經(jīng)歷或體驗(yàn)，這個(gè)階段會(huì)因?qū)W生對課程實(shí)際理解的風(fēng)格差異而有所區(qū)別，是被個(gè)體個(gè)性化了的課程。只有在經(jīng)驗(yàn)課程當(dāng)中，學(xué)生的課程話語權(quán)才得到了最純粹的發(fā)揮。從五階段課程中師生課程話語的參與程度來看，由課程開發(fā)制定到最后的學(xué)生課程經(jīng)歷，其參與者很大程度上是固定的、局限的，變動(dòng)性較小。

后結(jié)構(gòu)主義課程觀認(rèn)為世間萬物皆有“變”，人的經(jīng)驗(yàn)亦瞬時(shí)變幻，因此，對于知識，更不可能具有解決一切問題的普適性質(zhì)，由此不禁引申：持課程話語權(quán)的主體，可能適合于一種或多種課程情景，但他不可能在所有情景中都奏效，掌握課程話語權(quán)的主體應(yīng)隨課程性質(zhì)、情境的不同而變化。常有這樣一種現(xiàn)象，人一旦適應(yīng)了一種結(jié)構(gòu)，主觀上就難以適應(yīng)其他結(jié)構(gòu)了，處于一種抵制改變的狀態(tài)，教育領(lǐng)域亦是如此。教師已形成了承接上級定制的課程目標(biāo)和課程內(nèi)容的習(xí)慣，學(xué)生亦適應(yīng)了一個(gè)教師、一本教材、一種教法、一次考試、一個(gè)答案的固定結(jié)構(gòu)，長此以往，不論教學(xué)成效如何，這種結(jié)構(gòu)已形成了一種不言對錯(cuò)的定勢。其實(shí)，學(xué)生和教師作為課程資源的組成部分，二者皆處于課程的流變生成狀態(tài)之中，對于課程目標(biāo)定制、課程文本開發(fā)、課程實(shí)施及課程評價(jià)不應(yīng)僅局限于課程專家、教育工作者，而應(yīng)將其權(quán)利視情景、視課程性質(zhì)、視學(xué)科類型分享給學(xué)生，為學(xué)生賦權(quán)予能。教育是面向?qū)W生的教育，學(xué)生的需要是教育最值得思考的元素，只有不斷變換、調(diào)整課程話語主體，才能將課程建構(gòu)成一種多維精華凝練的契合性文本。這種狀態(tài)下的課程話語才能既符合國家政治、經(jīng)濟(jì)、文化對人才的需要，又契合學(xué)生的渴望，同時(shí)也能夠超越家長對自己孩子充分發(fā)展的期望額度。

2．教學(xué)組織形式應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒g的循環(huán)式對話溝通模式

長期以來，我國的學(xué)校教育一直維系著傳統(tǒng)“主客鮮明”的課堂關(guān)系，顯現(xiàn)學(xué)生主體性的教學(xué)模式常居于表面［5］，教師因自身擔(dān)負(fù)著上級規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，行為與話語必須以國家意志和社會(huì)價(jià)值取向?yàn)閷?dǎo)向，以致有：部分教師在課堂教學(xué)中常將自己游離于“學(xué)生－教學(xué)－教材”之外，扮演著忠實(shí)的知識傳輸?shù)慕巧?，?shí)則卻是被賦予話語權(quán)的制度下的產(chǎn)物，這是所謂的“灌輸”型教師；部分教師憑借社會(huì)賦予的“合法”教學(xué)權(quán)，利用其自身學(xué)科專業(yè)知識把握的優(yōu)勢，將話語權(quán)轉(zhuǎn)化為對學(xué)生的一種霸權(quán)控制，經(jīng)時(shí)間的推移積淀為一種權(quán)威運(yùn)作，這種所謂的說教型教師在課堂上滔滔不絕地講授著專業(yè)性極強(qiáng)的抽象內(nèi)容，忽視學(xué)生的非智力因素，對出現(xiàn)錯(cuò)誤的學(xué)生施予過度訓(xùn)誡；部分教師習(xí)慣于以提問學(xué)生的方式檢查教學(xué)成效，這種模式直接造成學(xué)生一味忙于準(zhǔn)備教師提出的問題，提問時(shí)間大大占據(jù)本屬于學(xué)生自身主動(dòng)拓展學(xué)習(xí)內(nèi)容的時(shí)間，同時(shí)也給學(xué)生造成了一定的心理負(fù)擔(dān)。這些教師都是在以不同的形式剝奪著學(xué)生的話語權(quán)。一線教師在教學(xué)實(shí)踐中不難發(fā)現(xiàn)，隨著學(xué)生日益成長，他們越來越不愿主動(dòng)表達(dá)自己內(nèi)心的想法，對于異于自己頭腦的思想也是得過且過的對待，生活的熱情和思考每天都被大量機(jī)械的知識所占據(jù)，導(dǎo)致幼兒時(shí)期自信地站在人前背三字經(jīng)、百家姓的我們祖國的花朵，現(xiàn)在都“羞澀”得不善言談了。這一系列的教師與學(xué)生話語權(quán)的異化現(xiàn)象充分說明我們的教育在話語權(quán)的均衡配置上出現(xiàn)了問題。

事實(shí)上，課堂是通過師生情感對話交流、話語角色轉(zhuǎn)換逐步推進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的，真正的好課堂應(yīng)該以后結(jié)構(gòu)主義的動(dòng)態(tài)多元話語模式替換傳統(tǒng)的僵化權(quán)威“主客”模式，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)真正言說自己的內(nèi)心話語，而不是一味地接受教師的知識灌輸，導(dǎo)致大量的知識堆砌，嚴(yán)嚴(yán)實(shí)實(shí)地掩蓋住了學(xué)生內(nèi)心的真實(shí)聲音。教師雖對專業(yè)領(lǐng)域知識脈絡(luò)的把握較學(xué)生更為深刻，但學(xué)生思維開放敏捷，在許多領(lǐng)域有著個(gè)人超群、獨(dú)到的見解，常常為教師所不及，學(xué)生是可以對知識進(jìn)行細(xì)節(jié)裁剪與動(dòng)態(tài)修正的，教師應(yīng)重視并利用學(xué)生自身趨于完善的可能性，在課堂上充分鼓勵(lì)并尊重學(xué)生話語權(quán)的發(fā)揮。這份尊重雖然會(huì)釋放一定的教師話語權(quán)，但收獲的是學(xué)生由心而發(fā)的探索內(nèi)驅(qū)力，內(nèi)驅(qū)力促動(dòng)學(xué)生對教師教學(xué)精華和教師指導(dǎo)活動(dòng)的需求與渴望。教師權(quán)力表面上雖弱化了，但權(quán)力的弱化換來的是極佳的教學(xué)效果，這種效果則反過來增加了教師對學(xué)生的影響力，此時(shí)的這種影響力并非傳統(tǒng)課堂上的那種話語控制力，而是指導(dǎo)學(xué)生成長的權(quán)威性。這種話語轉(zhuǎn)化是循環(huán)往復(fù)的，在話語權(quán)的“釋放—收獲”過程中真正僭越了錯(cuò)位陳舊的單一傳授制和權(quán)威控制式教學(xué)關(guān)系，真正實(shí)現(xiàn)了教師與學(xué)生的雙主體互動(dòng)對話，以此來建構(gòu)并保持一種新型互惠的對話關(guān)系，規(guī)避控制、強(qiáng)制，建構(gòu)“互聯(lián)”式、對話式教育教學(xué)關(guān)系，通過師生雙方情感與知識的相互激蕩，實(shí)現(xiàn)其共同學(xué)習(xí)的理想。

3．調(diào)整課程話語，適時(shí)視情境走近多元化，實(shí)現(xiàn)“波位”課程領(lǐng)悟

隨著當(dāng)代眾多學(xué)科的日益成長與壯大，課程內(nèi)容選擇的專業(yè)性劑量日益加碼，其話語在選擇和組織上也日趨專業(yè)化、學(xué)術(shù)化，課程話語的表述愈加偏向?qū)ρ哉Z邏輯性和學(xué)術(shù)深度的把握，導(dǎo)致課程話語順其慣性滑入艱深晦澀的言語表達(dá)范式，新詞、怪述不斷充斥著我們的眼球和耳膜。從師生層面看，這在很大程度上使一線教師和學(xué)生在領(lǐng)悟、實(shí)施、學(xué)習(xí)課程之時(shí)無法對其課程目標(biāo)、課程內(nèi)容等話語的本真意味達(dá)到透徹、一致的理解，有時(shí)甚至和課程專家的編制主旨背道而馳，這無疑為學(xué)生在不斷完善自身、趨近國家人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的進(jìn)程中增設(shè)了一系列障礙。但從課程編制專家的角度來說，他們習(xí)慣于在國家權(quán)威文獻(xiàn)政策中找尋準(zhǔn)確而有深度的闡釋課程教學(xué)規(guī)律的專業(yè)術(shù)語，這種專業(yè)術(shù)語極富權(quán)威學(xué)術(shù)表現(xiàn)力，滿載專家們對課程學(xué)術(shù)問題的復(fù)雜情感交鋒和心理境況，經(jīng)過對每一個(gè)術(shù)語精確性的推敲與斟酌，課程專家希望能夠?qū)⑵渌U述的課程理念被一線教師完全接受，以此準(zhǔn)確地傳達(dá)給學(xué)生。

當(dāng)課程話語無法在其本真含義上被正確理解并使用時(shí)，它就不能夠發(fā)揮其在課程溝通上的原始工具效用了，而是轉(zhuǎn)變?yōu)橐栽捳Z自身作為其終極目的。［6］鑒于后結(jié)構(gòu)主義倡導(dǎo)的以差異多元替代整體劃一、解構(gòu)“中心”的時(shí)代創(chuàng)新理念，超越學(xué)術(shù)話語的簡單平移，對課程話語進(jìn)行提萃，剝離課程話語晦澀難懂的面紗，將其逐步調(diào)整為“親民”的、通俗易懂的、多元開放的形式，能夠直觀地、毫無異議地將課程話語的最本質(zhì)要義呈現(xiàn)出來，一線教師再以該內(nèi)涵基質(zhì)為起點(diǎn)，不斷對其進(jìn)行適時(shí)、視情境的多元拓展，譬如向水中拋出一顆石子，石子在接觸水面的一剎那，水面上會(huì)以石子和水的接觸點(diǎn)為圓心，向四周蕩起圈圈波紋，將此時(shí)的圓心比做教師，波紋比做教師對課程要義的多維拓展，這一拓展順應(yīng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異，學(xué)生在掌握課程基本要義的同時(shí)，會(huì)在教師施予的不同維度的拓展中找到適合自己的課程“波位”。這樣，既消解了長期浸潤于教學(xué)實(shí)踐的一線教師錯(cuò)意課程理論專家理想目標(biāo)理念的困擾，又使學(xué)生的差異風(fēng)格得到關(guān)照，拉近了課程專家、教師、學(xué)生三者之間的話語距離，規(guī)避了“教師難解專家義，學(xué)生難懂教師言”的“話語”錯(cuò)位阻塞現(xiàn)象。

總之，后結(jié)構(gòu)主義思潮對思想理論的發(fā)展產(chǎn)生了極大的促動(dòng)作用，它批判性地繼承了結(jié)構(gòu)主義思想，推進(jìn)整體劃一向多元差異轉(zhuǎn)變，促使確定向流變轉(zhuǎn)型。雖然后結(jié)構(gòu)課程話語在一定程度上有所局限，或略帶稚氣，但其開創(chuàng)性的思想勢必對課程研究的縱深發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

［1］李克?。穼そ逃芯恐馈Y(jié)構(gòu)主義、后結(jié)構(gòu)主義與教育研究方法論［M］．北京：光明日報(bào)出版社．2011：41，134－135，174．

［2］趙一凡．結(jié)構(gòu)主義［J］．外國文學(xué)，2002，（1）：3－9．

［3］汪霞．后結(jié)構(gòu)主義課程研究的發(fā)展與評價(jià)［J］．湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2004，3（1）：20－24．

［4］李定仁，徐繼存．課程論研究二十年（1979—1999）［M］．北京：人民教育出版社，2005：5－6．

［5］曾貞．論學(xué)生主體性實(shí)踐中的話語價(jià)值［J］．現(xiàn)代中小學(xué)教育，2013（12）：29－31．

［6］楊曉奇．課程改革背景下的教育話語沖突及其融通［J］．教育科學(xué)，2011，27（3）：29－33．

［責(zé)任編輯：黃曉娜］

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1002－1477（2015）07－0024－04

10．16165／j．cnki．22－1096／g4．2015．07．006

2014－12－25

遼寧省社科聯(lián)項(xiàng)目（2014lslktzijy－06）。

李曉玉（1989－），女，遼寧遼陽人，碩士研究生；楊道宇（1978－），男，河南商丘人，博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，中國教育科學(xué)研究院訪問學(xué)者。