沈小碚 袁 媛

（西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶400715）

論知識(shí)教學(xué)中人本價(jià)值的訴求

沈小碚 袁 媛

（西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶400715）

知識(shí)教學(xué)的價(jià)值取向影響著課程改革的方向，權(quán)威教學(xué)、實(shí)用教學(xué)及技術(shù)教學(xué)將知識(shí)與人隔離，排斥了知識(shí)的人性意蘊(yùn)與價(jià)值，致使教學(xué)發(fā)展因缺乏生命的活力而阻滯不前?，F(xiàn)代知識(shí)教學(xué)呼吁人性的歸位，人本價(jià)值是知識(shí)教學(xué)的應(yīng)然訴求。主體自由是知識(shí)教學(xué)的基本人本價(jià)值；意義關(guān)照是知識(shí)教學(xué)的核心人本價(jià)值；精神生成是知識(shí)教學(xué)的終極人本價(jià)值。

知識(shí)教學(xué)；人本價(jià)值；主體自由

長(zhǎng)期以來(lái)，知識(shí)教學(xué)在學(xué)校教育中占據(jù)著基礎(chǔ)性地位。在我國(guó)新課程改革的進(jìn)程中，知識(shí)教學(xué)作為變革的基本常量備受關(guān)注。課程改革朝著什么樣的方向發(fā)展，在一定程度上是受知識(shí)價(jià)值觀影響的，知識(shí)教學(xué)的價(jià)值取向作為教學(xué)改革的風(fēng)向標(biāo)，在教改實(shí)踐中起著重要的指引作用。

一、知識(shí)教學(xué)中人本價(jià)值的理解

回顧知識(shí)教學(xué)研究與實(shí)踐的歷程，可以發(fā)現(xiàn)人們對(duì)知識(shí)教學(xué)大致存在這樣幾種認(rèn)識(shí)：一是真理知識(shí)與權(quán)威教學(xué)，認(rèn)為知識(shí)具有普遍性、真理性、確定性。這種知識(shí)認(rèn)識(shí)賦予知識(shí)以真理權(quán)威，從而主導(dǎo)著整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)，課堂教學(xué)的核心就是對(duì)學(xué)生進(jìn)行概念、原則、公式等本體性知識(shí)的傳授。二是工具知識(shí)與實(shí)用教學(xué)，認(rèn)為知識(shí)不過(guò)是問(wèn)題解決的工具和產(chǎn)物。這種價(jià)值取向下，學(xué)校教育就是對(duì)學(xué)生的身心進(jìn)行訓(xùn)練、加工與改造，以適應(yīng)社會(huì)要求。三是知識(shí)占有與技術(shù)教學(xué)，將現(xiàn)代技術(shù)運(yùn)用于課堂，以博取教學(xué)效率。課堂成了教學(xué)技術(shù)的展示臺(tái)，知識(shí)進(jìn)而淪為了技術(shù)的附庸。以上三種價(jià)值取向都將焦點(diǎn)集中于知識(shí)的外在意義，關(guān)注知識(shí)獲得的方式與手段，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的社會(huì)價(jià)值和經(jīng)濟(jì)價(jià)值，其所具有的促進(jìn)人的思想、精神和能力發(fā)展的力量被軟禁起來(lái)，“使得教學(xué)忽視了對(duì)教學(xué)的主體——人的關(guān)照，忽視了教學(xué)應(yīng)有的完整人文意蘊(yùn)”。［1］

價(jià)值主義教育觀認(rèn)為：教育是發(fā)展，發(fā)展人的生命、生存與生活價(jià)值；教育是實(shí)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)人的內(nèi)在價(jià)值和外在價(jià)值、個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值、現(xiàn)實(shí)價(jià)值和理想價(jià)值；教育是引領(lǐng)，引領(lǐng)人走向幸福。教育應(yīng)以人為本，彰顯人的價(jià)值。何謂人本價(jià)值？20世紀(jì)80年代以來(lái)，著名學(xué)者謝洛姆·施瓦茨（Shalom H．Schwartz）等人一直在從事價(jià)值觀研究工作，他將人的價(jià)值結(jié)構(gòu)分為四個(gè)高階、兩個(gè)維度：自我提升與自我超越、開(kāi)放性改變與保護(hù)。［2］在此基礎(chǔ)之上，他把人的價(jià)值精煉為個(gè)性與自由、刺激與享樂(lè)、成就、面子保護(hù)、紀(jì)律、人際交往、信賴與關(guān)心、包容與關(guān)懷等19個(gè)方面。具體而言，施瓦茨認(rèn)為人的基本價(jià)值包括培植自己觀點(diǎn)、能力以及決定自己行為的自由，體驗(yàn)生命刺激，享受生活樂(lè)趣，驕傲與尊嚴(yán)受到保護(hù)，服從規(guī)范與法律，承認(rèn)并接受傳統(tǒng)文化與觀念，對(duì)人與自然的理解、關(guān)心以及包容等等。［3］由此可見(jiàn)，人的價(jià)值并不是虛幻或霧化的東西，而是實(shí)體的存在。這些價(jià)值需求體現(xiàn)在人對(duì)自身、對(duì)他人、對(duì)社會(huì)、對(duì)自然的探尋中，而教育應(yīng)該致力于這些需要的達(dá)成，促進(jìn)人的價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

在教學(xué)視域中，人是教學(xué)的價(jià)值尺度，不應(yīng)視作一種手段被他者所控制、奴役，而應(yīng)作為最高目的存在。知人分離、知尊人卑的教學(xué)顯然難以進(jìn)入學(xué)生的精神世界，發(fā)揮其真正的價(jià)值力量，更無(wú)益于其自身發(fā)展。再者，知識(shí)傳播需要教學(xué)，教學(xué)活動(dòng)更離不開(kāi)知識(shí)，教學(xué)永遠(yuǎn)是知識(shí)的教學(xué)，二者唇齒相依，不能被任何一方取代。基于以上認(rèn)識(shí)與反思，我們認(rèn)為知識(shí)教學(xué)是以實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值為目的的，它在尋求發(fā)展的過(guò)程中，強(qiáng)烈呼吁著人性的歸位。我們必須充分認(rèn)識(shí)知識(shí)的本真意義，關(guān)注知識(shí)對(duì)于學(xué)生的生存與發(fā)展的價(jià)值，重拾人在教學(xué)中的自由與尊嚴(yán)，建立知識(shí)教學(xué)的人本價(jià)值取向?？梢哉f(shuō)，追尋人本價(jià)值是現(xiàn)代知識(shí)教學(xué)的精髓和本質(zhì)所在，知識(shí)教學(xué)中人本價(jià)值的訴求主要體現(xiàn)為：學(xué)習(xí)是自由的，教學(xué)應(yīng)突顯學(xué)生主體，主體自由是知識(shí)教學(xué)的基本人本價(jià)值；知識(shí)的真正價(jià)值在于其內(nèi)在的、寓于人的發(fā)展意義，意義關(guān)照是知識(shí)教學(xué)的核心人本價(jià)值；人追求著生命的依托，是精神生成性存在，精神生成是知識(shí)教學(xué)的終極人本價(jià)值，等等。

二、主體自由是知識(shí)教學(xué)的基本人本價(jià)值

教育的重要任務(wù)是發(fā)展，而人的主體發(fā)展既是發(fā)展的首要目的，也是發(fā)展的重要手段。在此背景之下，知識(shí)教學(xué)的主要目的是尋求發(fā)展，發(fā)展人的智慧、德行、審美等等。現(xiàn)代自由觀認(rèn)為，我們必須“以自由看待發(fā)展”；消除使人們幾乎不能有選擇，而且?guī)缀鯖](méi)有機(jī)會(huì)來(lái)發(fā)揮其理性主體的作用的各類型的不自由，構(gòu)成了發(fā)展；［4］自由是實(shí)現(xiàn)發(fā)展的基礎(chǔ)性條件。人的自由包括主體自由、社會(huì)自由、個(gè)性自由，個(gè)性自由的實(shí)現(xiàn)實(shí)際上就是人的自由發(fā)展，而它有賴于人的主體自由與社會(huì)自由的實(shí)現(xiàn)。在課堂教學(xué)中，學(xué)生的自由主要是主體自由，主體自由即“人作為主體而具有的自覺(jué)能動(dòng)性的發(fā)揮所實(shí)現(xiàn)的自由”［5］，它是實(shí)現(xiàn)學(xué)生自由發(fā)展的重要基礎(chǔ)，因此，我們認(rèn)為追尋主體自由是知識(shí)教學(xué)的基本訴求。主體自由是一項(xiàng)天賦權(quán)利，在教學(xué)過(guò)程中的實(shí)現(xiàn)需要對(duì)此有充分的認(rèn)識(shí)與把握才有可能。

主體自由和知識(shí)權(quán)威是知識(shí)教學(xué)的重要范疇。一直以來(lái)，知識(shí)權(quán)威充當(dāng)著教學(xué)領(lǐng)域的大腦系統(tǒng)，控制著整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)的運(yùn)作，規(guī)訓(xùn)著進(jìn)入這個(gè)系統(tǒng)中的學(xué)生。學(xué)生學(xué)什么、怎么學(xué)、為何而學(xué)，都由課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教師決定。然而，真正的教育應(yīng)是實(shí)現(xiàn)教化而非規(guī)訓(xùn)，用規(guī)訓(xùn)的技術(shù)、道德和知識(shí)教學(xué)生，最終只會(huì)使學(xué)生成為精神奴役。相反，“教化面對(duì)的是人的自由條件下的精神的自我創(chuàng)造”［6］，因此，在教學(xué)中我們必須建立和創(chuàng)造有利于學(xué)生自我創(chuàng)造的條件——尊重學(xué)生主體，賦予學(xué)生學(xué)習(xí)自由。

1．主體自由——權(quán)利的歸還

在教學(xué)過(guò)程中的主體自由，即學(xué)生個(gè)人得以依據(jù)發(fā)展偏好所靈活掌控的各項(xiàng)權(quán)利之和。主體自由直接體現(xiàn)為學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)利的復(fù)歸，例如，學(xué)生有選擇課程內(nèi)容的自由，對(duì)知識(shí)選擇具有參與權(quán)和話語(yǔ)權(quán)；教師應(yīng)該尊重學(xué)生對(duì)知識(shí)的獨(dú)立思考、獨(dú)特理解及個(gè)性表達(dá)；學(xué)生有質(zhì)疑教師觀點(diǎn)或教材觀點(diǎn)的權(quán)利，應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行理性的質(zhì)疑與批判。我們來(lái)看一則事例，著名教師王崧舟在專題講座《詩(shī)意語(yǔ)文的對(duì)話策略》中講起至今仍讓他懊惱的經(jīng)歷，在一次上《我的戰(zhàn)友邱少云》時(shí)，他讓學(xué)生自由表達(dá)對(duì)邱少云的看法，當(dāng)其他學(xué)生盡表贊嘆、敬畏之詞時(shí)，一學(xué)生卻說(shuō)：“邱少云，你真是一個(gè)傻瓜?！蓖趵蠋煯?dāng)時(shí)的反應(yīng)是：“傻瓜？你才是傻瓜！坐下！”顯然，案例中的學(xué)生的認(rèn)識(shí)出現(xiàn)了偏差，引發(fā)了教學(xué)內(nèi)容方面的變故，教師卻以嚴(yán)詞喝令阻止了該學(xué)生對(duì)自己的見(jiàn)解作進(jìn)一步闡釋，我們認(rèn)為這種自由便是假性自由。近年來(lái)，盡管“把課堂還給學(xué)生”的呼聲不斷高漲，課堂改革向?qū)W生傾斜，但在分?jǐn)?shù)和升學(xué)率的強(qiáng)壓之下，學(xué)生主體拜倒在限定的知識(shí)和標(biāo)準(zhǔn)的答案面前，這無(wú)疑架空了學(xué)生對(duì)知識(shí)的選擇權(quán)、表達(dá)權(quán)，懸置了學(xué)生的主體自由。

2．主體自由——消極的自由

主體自由是知識(shí)教學(xué)的應(yīng)有之義，但這是有一定限度的消極的自由。學(xué)生自由地發(fā)揮是受一定規(guī)約的，并與紀(jì)律和指導(dǎo)密不可分。在知識(shí)內(nèi)容上，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確選擇，確證學(xué)生選擇的內(nèi)容是身心健康并有益于未來(lái)發(fā)展的；在學(xué)習(xí)方法上，學(xué)生使用的自由是以提高他們學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)能力為目的的；在知識(shí)問(wèn)題的處理上，當(dāng)學(xué)生對(duì)某一觀點(diǎn)產(chǎn)生分歧而不能理性解決時(shí)，教師需指導(dǎo)他們以理性的方式解決。同時(shí)，自由地發(fā)揮需要紀(jì)律約束，學(xué)生所選擇的學(xué)習(xí)方式、方法或手段不能干擾他人的學(xué)習(xí)，妨礙他人的學(xué)習(xí)自由。例如，在一堂語(yǔ)文課上［7］，教師讓學(xué)生說(shuō)出感受，一學(xué)生說(shuō)最佩服文章中的白骨精，因?yàn)榘坠蔷珒纱悟_了唐僧，騙不到，但她不灰心，不放棄。教師追問(wèn)道：白骨精為什么要三騙唐僧呢？生：想吃唐僧肉。師：那是干壞事呢，還是干好事？生：干壞事！師：干壞事不泄氣，壞事不就越干越多了嗎？現(xiàn)在你還佩服她嗎？（學(xué)生這才認(rèn)識(shí)到自己的理解是不對(duì)的）。在這堂課上，學(xué)生自由表達(dá)自己的觀點(diǎn)，即使有誤，教師并沒(méi)有否定，而是對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)加以引導(dǎo)、糾正，教學(xué)效果顯而易見(jiàn)。由此可見(jiàn)，在知識(shí)教學(xué)中，教師應(yīng)放權(quán)，讓學(xué)生自由飛，但這自由不是放縱，而是紀(jì)律與指導(dǎo)下的創(chuàng)生。

鑒于以上分析，我們認(rèn)為，還學(xué)生主體自由，是“提升學(xué)生地位、建立新型師生關(guān)系的關(guān)鍵”。［8］然而，知識(shí)教學(xué)要發(fā)揮主體自由，我們還需做以下努力：其一，課程知識(shí)的選擇多樣化，變“教材中心”為“發(fā)展中心”，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的工具性價(jià)值與發(fā)展性價(jià)值的有機(jī)統(tǒng)一。知識(shí)的選擇不能只以實(shí)用性或真理性為標(biāo)準(zhǔn)，更應(yīng)關(guān)注知識(shí)對(duì)學(xué)生求真、向善、達(dá)美、塑德等方面的價(jià)值功能，促進(jìn)學(xué)生多向度發(fā)展。其二，教學(xué)活動(dòng)方式的多元化，變“教師控制”為“自由設(shè)計(jì)”，充分發(fā)揮知識(shí)學(xué)習(xí)的趣味性。讓學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容自由設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)方式，如參與小組學(xué)習(xí)、自主探究、實(shí)踐學(xué)習(xí)等，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中發(fā)揮其主體性，保持一定的自由度。其三，喚醒學(xué)生的權(quán)利意識(shí)、自由意識(shí)，變“順應(yīng)沉默”為“積極主動(dòng)”。達(dá)到知識(shí)學(xué)習(xí)的最佳效果不是強(qiáng)迫性的，而是自發(fā)式的，因此，自由自主既是知識(shí)教學(xué)中的反應(yīng)劑，更是學(xué)習(xí)過(guò)程中的催化劑。

三、意義關(guān)照是知識(shí)教學(xué)的核心人本價(jià)值

人不僅在其本性上是樂(lè)于求知的，而且人的全部現(xiàn)實(shí)生活也是由知識(shí)建構(gòu)的。［9］知識(shí)不僅僅具有客觀知識(shí)本身所具有的假定性意義，更有使人通過(guò)對(duì)知識(shí)的感知與理解、抽象與移情、感悟與升華、體驗(yàn)與反思進(jìn)而豐富與完善生命體驗(yàn)，建構(gòu)自身生活方式和生活價(jià)值的意義。正是這種個(gè)性生命與精神的注入，賦予了知識(shí)深刻的人性內(nèi)涵。在知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)中，符號(hào)是外在表征方式，邏輯形式是構(gòu)成規(guī)則，意義是知識(shí)的內(nèi)核，是內(nèi)隱于符號(hào)的規(guī)律系統(tǒng)和價(jià)值系統(tǒng)。［10］知識(shí)的真正價(jià)值在于其內(nèi)在的、與主體關(guān)聯(lián)的人性意義的發(fā)揮。因此，教學(xué)要實(shí)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展與生命建構(gòu)，必須賦予知識(shí)以意義關(guān)懷，確證知識(shí)的意義所在。從意義視角彰顯其人性關(guān)懷，理應(yīng)成為知識(shí)教學(xué)的核心價(jià)值。

知識(shí)教學(xué)缺乏意義關(guān)懷主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一是應(yīng)試環(huán)境下，教材知識(shí)（表征性知識(shí)）是應(yīng)試的重要基礎(chǔ)，這種取向?qū)е抡n堂始終圍繞知識(shí)的假定性意義展開(kāi)，進(jìn)行表層的教學(xué)，而少有深入地觸及學(xué)習(xí)者生命發(fā)展的意義；二是現(xiàn)代教學(xué)對(duì)多媒體工具的過(guò)分依賴，將學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的體驗(yàn)與領(lǐng)悟懸置于圖像、聲音等直觀的知覺(jué)視域，忽視了內(nèi)在思維表達(dá)與情感價(jià)值內(nèi)化的過(guò)程；三是教師對(duì)有效教學(xué)的熱忱，對(duì)各式各樣的教學(xué)模式、教學(xué)程序等的追捧，始終將符號(hào)知識(shí)的表達(dá)置于教學(xué)中心，而知識(shí)的內(nèi)核意義卻被推向末梢以至于被邊緣化；四是繁重的書(shū)寫作業(yè)、數(shù)不清的試卷練習(xí)占據(jù)了學(xué)生對(duì)知識(shí)意義的全部理解與思考，等等?？傊?，課堂教學(xué)成為一種徹底通過(guò)處置知識(shí)而處置人的機(jī)械過(guò)程，成為一種去價(jià)值或去意義的教學(xué)。

那么知識(shí)教學(xué)該如何體現(xiàn)意義關(guān)懷呢？我們來(lái)看一則高三政治時(shí)政熱點(diǎn)復(fù)習(xí)課教例。［11］主題：《物價(jià)風(fēng)云》。教學(xué)環(huán)節(jié)：學(xué)生課前分組，收集材料；每個(gè)環(huán)節(jié)由不同的同學(xué)主持。第一個(gè)環(huán)節(jié)，風(fēng)云突變——觀察現(xiàn)象。列舉生活中物價(jià)上漲的現(xiàn)象并展示2010年的CIP走勢(shì)圖，從中獲取一些經(jīng)濟(jì)信息。第二個(gè)環(huán)節(jié)，遮天蔽日——分析影響。主要分析物價(jià)上漲給消費(fèi)者帶來(lái)的影響。第三個(gè)環(huán)節(jié)，翻云覆雨——尋找原因。主要提取有效信息，調(diào)動(dòng)《經(jīng)濟(jì)生活》的知識(shí)，根據(jù)查找的事實(shí)資料，分析物價(jià)上漲背后的原因。第四個(gè)環(huán)節(jié)，開(kāi)云見(jiàn)日——措施成效。（1）探討作為消費(fèi)者在生活中省錢的招數(shù)：自制豆奶、開(kāi)辟陽(yáng)臺(tái)菜園、拼車等。（2）從國(guó)家角度來(lái)出謀劃策，分組討論“國(guó)十六條”中的措施（成本上漲、供求矛盾、市場(chǎng)秩序、國(guó)家政策）。（3）學(xué)習(xí)中央經(jīng)濟(jì)工作會(huì)議中的內(nèi)容，指出今明兩年貨幣政策的變化。從上面可以看出，這堂課以沙龍活動(dòng)形式開(kāi)展，首先是讓學(xué)生親自收集材料并組織教學(xué)，將知識(shí)的意義落實(shí)于生活實(shí)踐中的感知與理解、體驗(yàn)與領(lǐng)悟，而不是冷冰冰的條條框框。其次，這堂課復(fù)習(xí)的知識(shí)點(diǎn)包括關(guān)于價(jià)格的知識(shí)、影響價(jià)格的因素、市場(chǎng)調(diào)節(jié)、國(guó)家宏觀調(diào)控等相關(guān)知識(shí)。教學(xué)活動(dòng)按知識(shí)的邏輯順序分四步進(jìn)行，從現(xiàn)象到對(duì)策，由表及里、由淺至深，既體現(xiàn)了教學(xué)次序，也順應(yīng)了學(xué)生的思維邏輯。再次，本案例也反映出，作業(yè)或練習(xí)完全可以突破枯燥的書(shū)面形式，在實(shí)踐中尋求到知識(shí)的生活意義與價(jià)值，并加以鞏固運(yùn)用，這比靜態(tài)的書(shū)面練習(xí)更行之有效。最后，這堂課不是華麗的技術(shù)滿堂灌，而是突顯了學(xué)生主體，技術(shù)只是知識(shí)與學(xué)生間的橋梁，從而將技術(shù)歸位，為知識(shí)教學(xué)正名。

知識(shí)教學(xué)以意義關(guān)懷為中心，需要通過(guò)多種途徑積聚力量：其一，進(jìn)行深度教學(xué)［10］，課堂教學(xué)應(yīng)超越表層的符號(hào)教學(xué)，走向邏輯教學(xué)與意義教學(xué)的統(tǒng)一。深度教學(xué)要求教學(xué)回歸文化、回歸自我；尊重學(xué)生多種發(fā)展的可能性，豐富教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容及其教學(xué)方式；關(guān)注知識(shí)與社會(huì)背景、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)；超越經(jīng)驗(yàn)與直觀教學(xué)，開(kāi)展理性化與反思的嚴(yán)密性教學(xué)。其二，設(shè)計(jì)意義體驗(yàn)的實(shí)踐性課程。如開(kāi)設(shè)主題活動(dòng)交流課，開(kāi)展學(xué)生與教材、教師及其他學(xué)生間的對(duì)話實(shí)踐，通過(guò)對(duì)某一學(xué)科主題所涵蓋的觀點(diǎn)、問(wèn)題等的討論與分享，形成主體對(duì)學(xué)習(xí)客體的意義理解，并通過(guò)思想碰撞深化學(xué)生對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的認(rèn)知；開(kāi)設(shè)生活體驗(yàn)實(shí)踐課，讓學(xué)生走出網(wǎng)絡(luò)虛擬化與邏輯抽象化的課堂，將課堂所學(xué)知識(shí)與生活實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的生存意義的體驗(yàn)，等等。其三，學(xué)習(xí)觀念與行動(dòng)的祛魅。學(xué)習(xí)不是讀不完的書(shū)本、做不完的練習(xí)或是拼了命的競(jìng)爭(zhēng)，這些只是獲得知識(shí)的途徑或?qū)W習(xí)動(dòng)力，不能因此而成為一種學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。因此，知識(shí)教學(xué)應(yīng)關(guān)注減負(fù)問(wèn)題，為學(xué)生卸下身心沉珂，讓知識(shí)學(xué)習(xí)回歸本真意義，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)路上輕松前行。

四、精神生成是知識(shí)教學(xué)的終極人本價(jià)值

自然將人與其他生物做了區(qū)分，主要區(qū)別在于精神的未完成性。未完成性即意味著生成性，因此人是一種精神生成性存在，始終追求著精神上的“完成”。古希臘哲學(xué)家柏拉圖認(rèn)為，教育非它，乃是心靈轉(zhuǎn)向。也就是說(shuō)，教育從根本上而言是以培養(yǎng)人的精神生活能力和提升人的精神境界為其基本目的的。［12］人的存在是一種精神生成性存在，知識(shí)屬于客觀精神文化，知識(shí)蘊(yùn)含的是人的精神生命。［13］知識(shí)教學(xué)不僅要關(guān)注知識(shí)本身和獲取知識(shí)的手段，更應(yīng)該思考知識(shí)之后的人的心靈與精神的成長(zhǎng)。基于此，我們認(rèn)為精神生成是知識(shí)教學(xué)的終極價(jià)值追求。

古往今來(lái)，人們對(duì)精神的追求從來(lái)沒(méi)有停止過(guò)，人的存在離不開(kāi)精神力量的支撐。人是比較脆弱的，但因?yàn)榫衽c思想的存在而站立于自然頂端。哲學(xué)家黑格爾認(rèn)為，精神是足以制裁心情的力量，而這種力量的釋放是由于教育。中外教育史上，精神教育備受重視，西方的人文主義教育、精神教育學(xué)，中國(guó)孔子的“成人”教育、蔡元培的人格教育等等，無(wú)不強(qiáng)調(diào)精神的成長(zhǎng)與發(fā)展。但是，當(dāng)今知識(shí)教學(xué)的異化與人文精神的缺失致使我們與本真的教學(xué)背道而馳，在迷路上越行越遠(yuǎn)。知識(shí)教學(xué)關(guān)注精神生成，我們?cè)谝韵聨追矫嫒孕枧Γ浩湟?，就知識(shí)而言，應(yīng)加強(qiáng)知識(shí)所蘊(yùn)含的客觀精神與人的主觀精神的聯(lián)系，彰顯知識(shí)的人性意義。其二，從學(xué)生精神個(gè)體而言，應(yīng)增強(qiáng)學(xué)生在認(rèn)知、情感、態(tài)度、意志、信念等方面的內(nèi)在生命體驗(yàn)，讓學(xué)習(xí)充滿生命的意蘊(yùn)與情調(diào)。其三，就教學(xué)活動(dòng)而言，應(yīng)營(yíng)造民主平等的教學(xué)氛圍，鼓勵(lì)教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)、交往，建立一個(gè)能進(jìn)行自由的精神對(duì)話的平臺(tái)。學(xué)生的精神生成與發(fā)展，是知識(shí)教學(xué)的最終使命，將學(xué)生引向“成人”幸福，亦是知識(shí)教學(xué)終極價(jià)值的皈依。

總之，知識(shí)教學(xué)改革必須從扭轉(zhuǎn)與歸正教育思想出發(fā)，厘清知識(shí)的本真價(jià)值；以人為本，重拾人的尊嚴(yán)；關(guān)注知識(shí)寓于人的生命意義與精神發(fā)展。我們相信，有了情感的注入，有了生命的律動(dòng)，課程教學(xué)改革一定會(huì)取得新的突破與進(jìn)展。而知識(shí)教學(xué)改革該如何改？又該走向何方？這是我們?cè)谡n程教學(xué)改革深化時(shí)期必須審慎思考的重要問(wèn)題。

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［責(zé)任編輯：黃曉娜］

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10．16165／j．cnki．22－1096／g4．2015．07．010

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西南大學(xué)統(tǒng)籌城鄉(xiāng)公共文化服務(wù)協(xié)同創(chuàng)新中心一般項(xiàng)目（15SWUGGFWB02）；重慶市社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目（2013YBJY066）。

沈小碚（1963－），男，安徽六安人，副教授；袁媛（1991－），女，重慶江津人，碩士研究生。