文/徐婕妤

交往教學(xué)論中師生關(guān)系的解讀

文/徐婕妤

20世紀(jì)70年代，聯(lián)邦德國的K.沙勒與K.H.舍費爾首先提出交往教學(xué)論(Kommunikative Didaktik)，該理論的基礎(chǔ)是“教學(xué)過程是一種交往過程”，以教學(xué)過程中的師生關(guān)系為重點。它主張以師生的生活世界為基礎(chǔ)，以教學(xué)內(nèi)容為中介，使教學(xué)過程成為師生的互動，在愉快的課堂氣氛里共創(chuàng)教學(xué)。交往教學(xué)論所孕育的教學(xué)的交往性，對于構(gòu)建新型的師生關(guān)系有著重大的啟示作用。

交往教學(xué)論;師生交往;師生關(guān)系

一、交往教學(xué)論的由來

在教學(xué)實踐中，師生關(guān)系在很大程度上影響學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教學(xué)，有些學(xué)生一旦對某門學(xué)科的教師產(chǎn)生懷疑或者關(guān)系惡化，那么他們就容易對任課教師產(chǎn)生反感心理，進而失去學(xué)習(xí)該學(xué)科的興趣，學(xué)習(xí)成績也就迅速下滑;而有些學(xué)生從心底敬佩某位任課教師，師生關(guān)系融洽，即使之前不喜歡這門科目，也會愛屋及烏，將對教師的喜愛遷移到對科目的熱愛上來。由此，我們可以清楚地得出師生關(guān)系在教學(xué)過程中的重要性。

然而，在傳統(tǒng)的教學(xué)觀點中，并沒有充分重視師生關(guān)系這個重要因素。在戰(zhàn)后初期到70年代以前，在聯(lián)邦德國，幾乎所有教學(xué)論學(xué)派都沒有研究過這師生關(guān)系這個因素，無論是克拉夫基提出的教學(xué)論分析，還是柏林教學(xué)論學(xué)派提出的教學(xué)結(jié)構(gòu)分析，都沒有將這個因素歸入影響教學(xué)的諸因素之列［1］。為了彌補師生關(guān)系被這些教學(xué)論學(xué)派忽略所造成的缺陷，1971年K.沙勒與K H.舍費爾首次提出了將師生交往這一因素納入教學(xué)論思想，并與其他一些教學(xué)論專家一起把這種思想系統(tǒng)化為交往教學(xué)論學(xué)派［2］。除此以外，60年代末聯(lián)邦德國發(fā)生的教育危機也是該教學(xué)論產(chǎn)生的一個契機。當(dāng)時的教師和學(xué)生家長都不再對學(xué)校教育抱有希望，對他們而言，學(xué)校教育的專制性完全不符合民主社會的本質(zhì)。在這個教育背景下，人們希望一種適應(yīng)民主社會的教育模式可以出現(xiàn)，該模式以學(xué)生的個性發(fā)展為基礎(chǔ)，強調(diào)和諧親密的師生關(guān)系，營造輕松愉快的學(xué)習(xí)氛圍。在此背景下，交往教學(xué)論漸漸進入大眾的視線。

之后，俄羅斯學(xué)者季亞琴科正式提出了一種交往教學(xué)本質(zhì)觀。“教學(xué)——這也是交往，或這是在有知識和經(jīng)驗的人與獲得這些知識和經(jīng)驗的人之間的交往的特殊場合，這指的就是教學(xué)的本質(zhì)。教學(xué)——這是一種以特殊的方式進行的有組織的交往，換而言之，教學(xué)是交往的特殊變體?！保?］在那時，季亞琴科已經(jīng)在教學(xué)本體論層面上對交往進行了解讀，他認(rèn)為交往體現(xiàn)了教學(xué)的本質(zhì)，是人們之間相互關(guān)系的外在表現(xiàn)。

相比之下，國內(nèi)對這方面的研究相對較晚，大約是從20世紀(jì)80年代開始。在此期間，人們只是從國外文獻的翻譯中借鑒學(xué)習(xí)，并沒有對這個研究進行太多的創(chuàng)新。進入90年代，交往教學(xué)才真正進入人們的視線。有些學(xué)者將研究的重點放在發(fā)生于教學(xué)過程當(dāng)中的社會交往現(xiàn)象，有些學(xué)者開始關(guān)注交往對教學(xué)的作用。緊接著，人們逐漸改變研究方向，開始分析課堂教學(xué)中教師的交往對象行為差異和學(xué)生在課堂教學(xué)交往中的主體差異。目前，我國在這方面的研究方面逐漸走向多元化，既有從交往有利于建立良好師生關(guān)系，并以此來促進學(xué)生的學(xué)習(xí)的角度進行探索的，也有把交往視為教學(xué)中的一項重要內(nèi)容來研究的，也有從本體論的角度把交往作為教學(xué)的本質(zhì)而進行進一步的探索與解讀的。［4］

從以上發(fā)現(xiàn)我們可以總結(jié)出，交往教學(xué)論具有一套完整的體系理論，它的核心思想就是以師生交往為契機來建立和諧融洽的師生關(guān)系，幫助學(xué)生完全實現(xiàn)自我，并由此達到最高教學(xué)目標(biāo)——“解放”。教學(xué)活動是教師和學(xué)生的生命活動，也可以說是特別的精神活動的方式，教學(xué)中形成的師生關(guān)系是教師和學(xué)生的生命方式的具體表現(xiàn)［5］。通過師生交往，建立良好的師生關(guān)系，以此促進學(xué)生的學(xué)習(xí)，是一個值得探究的問題。本文旨在探討交往教學(xué)論的基礎(chǔ)上，對師生關(guān)系進行內(nèi)在的解讀。

二、交往教學(xué)論的解析

交往教學(xué)論將教學(xué)過程看作一種交往過程，也就是說教學(xué)過程是教師與學(xué)生憑借各種中介而進行的認(rèn)知、情感、態(tài)度、價值觀念等多方面的人際交往和相互作用的過程［6］。接下來是從交往教學(xué)論的基本思想和有效性兩方面對交往教學(xué)論進行深一步地解構(gòu)與分析。

(一)交往教學(xué)論的基本思想

1，教學(xué)過程的交往性

交往教學(xué)論的重點是交往，所以此教學(xué)論認(rèn)為教學(xué)過程的本質(zhì)是交往過程，而任何交往都遵循一個共同的真理。交往教學(xué)論學(xué)派的代表人物之一，R·溫克爾(R.Winkel)將交往公理整理為以下十一條:永恒性、關(guān)系性、確定性、經(jīng)濟性、場合性、可獲性、角色關(guān)系的兩種可能性、成分的雙重性、可控性、有干擾性、工具性與目的性［7］。這些公理對教學(xué)的啟示在于教師要意識到教學(xué)活動是一個師生之間、生生之間的相互合作。在教室這一場合中，所有的學(xué)生都處于交往中，即使是那些默默無語的學(xué)生。那么在教學(xué)過程中，不僅師生之間要交往，同時也應(yīng)促進生生之間的交往。那也就意味著，教師不應(yīng)唱“獨角戲”，搞“一言堂”，而應(yīng)該尊重學(xué)生的主體性，積極與學(xué)生進行對話交流。同時，教師應(yīng)該開展合作性學(xué)習(xí)，創(chuàng)設(shè)小組活動，讓學(xué)生與學(xué)生之間進行思想的溝通與交流，撞出思想的火花。

2，交往教學(xué)論的最高目標(biāo)是“解放學(xué)生”，實現(xiàn)學(xué)生的自我發(fā)展

交往教學(xué)論的觀點還來自法蘭克福學(xué)派，因此交往教學(xué)論將其觀點中有關(guān)人性的實現(xiàn)與個性的解放視作教育的最高目的。至于“解放”，就是指教師在教學(xué)中，真正給予學(xué)生同等的自由與權(quán)力，不只是指引學(xué)生聽從自己的命令走。學(xué)生在以往的課堂上，更多的是處于一種被動狀態(tài)，單純地接受教師給予的知識，而缺少了個體主體性，學(xué)生不是被當(dāng)作獨立的個體，而是被看作一個整體，整齊劃一，教師沒有在充分考慮學(xué)生個性化差異的基礎(chǔ)上實現(xiàn)學(xué)生的自我發(fā)展。同時，“解放”應(yīng)該是積極的解放。也就是說，教師將傳統(tǒng)的專制的教學(xué)模式自由轉(zhuǎn)化為積極的對稱的自由。所謂的“對稱”指的是師生之間的平等，對稱的自由意味著不是由教師放手施舍給學(xué)生的那種自由，而是學(xué)生本身所享有的自由的權(quán)利［8］。在“解放學(xué)生”的前提下，賦予學(xué)生積極的自由與權(quán)力，那么學(xué)生的自我發(fā)展便足以得到保證。

3，合理交往原則

交往教學(xué)論把“解放學(xué)生”作為目標(biāo)的同時，也提出了相應(yīng)的教學(xué)原則，那就是合理交往。這種交往應(yīng)該是一種合作式的交往。教師摒棄其在課堂中居高臨下、權(quán)威的地位，而是和學(xué)生之間進行合作式的教學(xué)對話。在給出教學(xué)任務(wù)之后，教師充當(dāng)?shù)氖且粋€引導(dǎo)者、引領(lǐng)者的身份，幫助學(xué)生解決教學(xué)重難點，讓學(xué)生之間相互合作，通過生生交往獲得對知識的認(rèn)知。其次，交往的參與者不是完全對稱的，所以必須相互取長補短，互補興趣，并理性地采取合理恰當(dāng)?shù)男袆?。教師因為其本身的資歷、年齡、經(jīng)驗，必定是與學(xué)生處于不同的水平上，所以教師在進行教學(xué)交往過程中，應(yīng)該保證采取合理的活動，使教學(xué)過程、內(nèi)容符合學(xué)生的認(rèn)知水平，這才能從根源上確保交往的合理性。

(二)交往教學(xué)的有效性

教學(xué)交往是一種特殊的人際交往，它以課堂教學(xué)為發(fā)生背景，師生間以知識為中介、以對話為基本形式、以互動為內(nèi)在機制、以促進學(xué)生發(fā)展為主旨的人際溝通活動［9］。在這種教學(xué)交往的理論基礎(chǔ)上，以下是保證有效交往教學(xué)的四個基本特征。

1，以知識為中介是交往教學(xué)的前提

教學(xué)的交往區(qū)別于其他人際交往活動在于，教學(xué)的中介是特定的文化，是經(jīng)過人類歷史經(jīng)驗累積、并結(jié)合人類的認(rèn)知結(jié)構(gòu)特點經(jīng)過后期加工，并有利于學(xué)生掌握，從而幫助學(xué)生社會化的有效中介。在以交往為主要教學(xué)內(nèi)容的過程中，作為教學(xué)主體的教師應(yīng)該思考如何在互動交往過程中將知識內(nèi)化，潛移默化地讓學(xué)生吸收并很好地掌握，使之與教學(xué)目標(biāo)的其他方面:過程與方法、情感態(tài)度與價值觀進行很好地融合。教師只有在這一方面做到位了，教學(xué)的有效性才得以很好地體現(xiàn)。

2，對話是有效交往教學(xué)的基本形式

交往的基本形式就是對話。對話分為三種:師生間的對話、生生之間的對話、師生與文本之間的對話［10］。存在主義教育哲學(xué)家馬丁·布貝爾說過，教育的關(guān)系就是一種純粹的(師生之間)的對話關(guān)系。教師的引導(dǎo)與學(xué)生的自我建構(gòu)主要就是在師生間的對話中實現(xiàn)。生生之間的對話是保證學(xué)生之間思想的交流，使學(xué)生進行資源共享，對師生對話進行補充，并且將生生對話后的點反饋到師生對話中，有利于學(xué)生更好地與教師進行課堂中的對話。最后一點是師生與文本的對話。這體現(xiàn)師生雙方對文本的解讀與理解。學(xué)生學(xué)習(xí)獲得的是間接經(jīng)驗，而這種與文本的對話就是使學(xué)生發(fā)現(xiàn)間接經(jīng)驗、探索內(nèi)在的對話。這是一種心與心的對話，此對話過程體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的生命體驗過程，在此過程中，每個學(xué)生的認(rèn)識是存在差異的，教師要尊重學(xué)生的個體認(rèn)識，引導(dǎo)他們自己對文本進行正確解讀，從而提高學(xué)生的教學(xué)效果。

3，互動是有效教學(xué)交往的保證

交往以互動為基礎(chǔ)，互動是交往發(fā)生的推動力。交往活動表現(xiàn)在外，而互動是內(nèi)在機制的體現(xiàn)。教學(xué)交往活動的本質(zhì)就是師生間的心理互動，這種互動可以發(fā)生在課堂上，師生間、生生間，是一個多方面相互影響的過程。教學(xué)交往具有動態(tài)性，該過程包括溝通、認(rèn)知、互動。這三個階段，無一例外，都有互動的存在。這些心靈和外在的互動相結(jié)合，促進了教學(xué)交往發(fā)生的有效性，不只是流于外在形式上的交往。

4，學(xué)生的持續(xù)發(fā)展是交往教學(xué)的根本目的

交往是教學(xué)的外在表現(xiàn)形態(tài)，也是教學(xué)的內(nèi)在屬性之一，但它不等同于目的。只有學(xué)生得到了長足的發(fā)展，才算是教學(xué)交往的意義和價值。教學(xué)交往的主要目的和根本目的，就在于促進學(xué)生的發(fā)展。那種單純把交往視為教學(xué)目的的做法，帶來的只是課堂教學(xué)的表面熱鬧以及所謂的氣氛活躍，卻丟掉了學(xué)生的全面持續(xù)發(fā)展。關(guān)注交往的目的性就要求教師圍繞教學(xué)目標(biāo)來選擇交往內(nèi)容、設(shè)計交往活動、確定交往話題。師生在教學(xué)交往中的交往話題或?qū)υ拑?nèi)容既是預(yù)設(shè)的，同時也是生成的。在教學(xué)活動之后，學(xué)生能夠在教師準(zhǔn)備的這些內(nèi)容之后得到發(fā)展，那么有效教學(xué)的目的也就達到了。

三、交往教學(xué)論中的師生關(guān)系

交往教學(xué)論中，教學(xué)的本質(zhì)是交往。教師如果缺乏與學(xué)生的交往，就減少了學(xué)生在交往中培養(yǎng)各種能力的機會。交往教學(xué)論中應(yīng)該把“師生交往關(guān)系”納入教學(xué)內(nèi)容，這直接影響教學(xué)效果的好壞。怎樣的師生關(guān)系才是理想的呢?在交往教學(xué)過程中，我們該如何培養(yǎng)師生關(guān)系，這是一個值得探討和深思的問題。

(一)倡導(dǎo)對稱的師生交往形式

舍費爾把交往分為兩種，即對稱的形式和補充的形式。第一種形式是指，交往的參加者雙方——教師和學(xué)生，他們具有相同的自由活動余地和同等的說話權(quán)利，沒有哪一方是優(yōu)先于另一方的，不允許一方支配另一方，更不允許壓制對方。而第二種形式則意味著參與交往的人具有不同的自由，一部分人在交往中起著主導(dǎo)作用。那么在現(xiàn)今的課堂中，我們可以發(fā)現(xiàn)，教師與學(xué)生之間以單向的補充性關(guān)系為主，師生間缺少真正的平等。這與威廉姆.多爾對教師角色的定義“平等中的首席”是相違背的。因此，師生交往的形式應(yīng)該發(fā)生改變，從以往傳統(tǒng)的單向作用形式過渡為對稱的相互作用形式。

(二)重視教學(xué)過程中的師生交往的質(zhì)量

師生交往中的一種典型的關(guān)系是“主體——客體”，這其實是一種降格。交往本身其實更應(yīng)該注重“主體—主體”。交往主體的客體化是指交往的其中一方并不平等看待另一方，而是把交往的對方看作實現(xiàn)其自身價值的目的及需要。這樣就剝奪了交往的另一方的獨立性，而成為另一方的附屬，這種師生關(guān)系的質(zhì)量無法保障。在現(xiàn)行的中國教育體制下，我國有學(xué)者根據(jù)對中小學(xué)課堂的觀察，將師生互動模式歸為以下九類，分別是指令——服從、指令——交涉、指令——抗?fàn)帯⒔ㄗh——篩選、建議——采納、建議——參考、參與——協(xié)從、參與——支配、參與——合作。在這九種模式中，只有最后一種形式才體現(xiàn)了平等的交往主體關(guān)系［11］。這就提醒教師在交往過程中，要注意師生交往的質(zhì)量，集中于交往的主體化，而不是將學(xué)生客體化，也不能將學(xué)生片面化。

(三)追求教學(xué)中師生間的真誠交流

教學(xué)活動是教師和學(xué)生的之間的互動，是一種特殊的精神活動方式。在教學(xué)過程中建立而成的師生關(guān)系表現(xiàn)了教師和學(xué)生的生命方式。所謂理想的師生關(guān)系是指教師和學(xué)生都以獨立的完整的人的形式存在，同時也作為合作者、一起創(chuàng)造互相理解、互相尊重、互相信任、互相合作的和諧融洽的民主平等關(guān)系。那么在交往過程中，師生的真誠交流是極為重要的。縱觀現(xiàn)在中小學(xué)課堂，交往過程中存在很多不公正的現(xiàn)象。教師與學(xué)生的交流是不平等也是不真實的，所謂的師生對話通常是教師采取提問的方式進行。某些學(xué)生被提問的次數(shù)明顯比其他同學(xué)多，這就使交往機會變得不公平，師生的交往內(nèi)容不平等。教師針對不同的學(xué)生給予的內(nèi)容也大不相同。根據(jù)很多實證資料研究，在我國中小學(xué)課堂中，成績差的學(xué)生一般只回答“判斷性”、“描述性”較強的簡單問題，而那些成績好的學(xué)生則回答“論證性”較強的復(fù)雜問題。這在潛意識給學(xué)生的交流就是不真誠的，戴上了成績這頂無形的帽子;教師給予學(xué)生的教育資源不平等。教師在分配教學(xué)資源時，傾向于對成績好的學(xué)生采取好的方式和言語行為，而對成績不好的學(xué)生就偏向于用簡單、應(yīng)付的方式對待。種種這些都顯示師生之間的交流在很大程度上是不真實也不真誠的。在交往教學(xué)論指導(dǎo)下，師生間的交流應(yīng)該注重內(nèi)在真實的互動，以合理、平等、民主為交往原則，倡導(dǎo)開放的、融洽的、真摯的、平等的師生關(guān)系，師生之間相互支持、相互包容、相互理解。同時，交往教學(xué)論認(rèn)為師生之間的交往應(yīng)該是充滿真誠的和毫無保留的。教師不再是扮演權(quán)威的角色，而應(yīng)該民主地對待學(xué)生，實現(xiàn)真正的自由民主。與此同時，師生雙方要主動地、積極地投入到交往教學(xué)中，在教學(xué)中展示自我，發(fā)展個性［12］。教師對每一個學(xué)生傳達真理，進行活生生、真誠有效的交流，這樣才是理想的師生關(guān)系。

(四)創(chuàng)設(shè)教學(xué)過程中的愉快氣氛

羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)理論倡導(dǎo)真實、接受、理解的課堂心理氣氛，這種課堂氣氛也是師生關(guān)系的一個重要方面。一個民主的課堂意味著教師和學(xué)生在平等互動的教學(xué)過程中，學(xué)生和教師一樣，具有獨立人格價值，教師賦予學(xué)生權(quán)力。只有在寬松、民主、和諧的環(huán)境中，學(xué)生才敢想、敢問、敢做，從而在教學(xué)過程中分析別人的思想，大膽質(zhì)疑自己的設(shè)想，從而培養(yǎng)自己獨立思想的能力與創(chuàng)新精神，獲得個性自由全面地發(fā)展［13］。這也是實現(xiàn)學(xué)生“解放自己”的目標(biāo)的關(guān)鍵所在。師生關(guān)系也是一種藝術(shù)，平行的、互惠的師生關(guān)系能夠促進學(xué)生積極主動的學(xué)習(xí)，有利于培養(yǎng)學(xué)生獨立自主以及創(chuàng)造性精神，同時也有利于教師教學(xué)技術(shù)的提升，教育知識的增加;反之，不僅不利于教師和學(xué)生的發(fā)展，而且整個社會的狀況就會顯得停滯，蕭條。教師與學(xué)生應(yīng)該在愉快的氣氛中表達友好與關(guān)愛，同時也要恰當(dāng)?shù)倪\用非語言信息，雙方應(yīng)該開放接納地傾聽并做適度的回應(yīng)，同時也得學(xué)會舍身處地為對方著想，這樣的愉快氣氛和平等互動的形式使得師生關(guān)系更為融洽，從而促進學(xué)習(xí)與教學(xué)。

(五)解決師生關(guān)系中的角色沖突

在精英與體制文化影響下，教師被社會默許的責(zé)任感與使命感使得教師一直在社會中保持著權(quán)威的地位，他們的任務(wù)更多的是傳達教學(xué)任務(wù)，幫助學(xué)生提高其成績。在工具化的驅(qū)使下，教師的情感角色慢慢淡化，與學(xué)生失去了心靈的溝通;另一方面，學(xué)生眼中所感知的教師角色是課堂上的權(quán)威者、統(tǒng)治者，處于絕對的地位，因而學(xué)生不敢說自己想說的話，只是一味的順從、到抵抗和戒備。正是教師與學(xué)生的角色沖突，導(dǎo)致了師生關(guān)系的僵化。那么，在交往教學(xué)觀認(rèn)為，師生間應(yīng)該互相調(diào)整自己的角色，教師不再只是領(lǐng)導(dǎo)者，而是民主的決策者。同時學(xué)生角色從單純地從屬者轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w，與教師間形成平等民主的師生關(guān)系。

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革主張交流與合作的學(xué)習(xí)方式，提出教學(xué)過程是師生共同發(fā)展的過程。在交往教學(xué)論觀點看來，良好的師生關(guān)系是交往的必要條件。在師生關(guān)系中，學(xué)生自始至終要充當(dāng)主體的角色，與教師進行平等交往;同時教師要注意用平等的心態(tài)與學(xué)生進行心靈上的互動，積極創(chuàng)設(shè)愉快、寬松、民主的課堂氣氛，追求真誠平等的師生交流，培養(yǎng)師生間積極的師生關(guān)系。正是這樣的平等開放的教學(xué)交往活動，開明合作的師生關(guān)系，才能使學(xué)生的社會性素質(zhì)得以逐步地形成和發(fā)展，從而達到真正的“解放自我”，豐富其人性。

(作者單位:杭州師范大學(xué)外國語學(xué)院)

［1］［2］李其龍.交往教學(xué)論學(xué)派［J］.外國教育資料，1989，(6):18－24.

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［5］［法］埃德加·莫蘭著.迷失的范式:人性研究［M］.陳一壯譯.北京:北京大學(xué)出版社，2007:14.

［6］張琳娜.論交往教學(xué)［J］.西安社會科學(xué)，2010，28 (3):114－116.

［7］［8］李其龍.交往教學(xué)論學(xué)派［J］.外國教育資料，1989，(6):18－24.

［9］張琳娜.論交往教學(xué)［J］.西安社會科學(xué)，2010，28 (3):114－116.

［10］韓民清著.文化論［M］.南寧:廣西人民出版社，1989:242.

［11］張捷.教學(xué)與交往之間——歷史的看與現(xiàn)實的聽［J］.教育評論，2007，(1):48－50.

［12］李磊.交往教學(xué):展示個性實現(xiàn)自我［J］.現(xiàn)代科學(xué)教育，2009，(3):40－42.

［13］葉秀丹.試論交往教學(xué)及其對學(xué)生良好個性的培養(yǎng)［J］.成人教育，2007，(3): 52－53.

徐婕妤(1991.09－)，女，漢，浙江遂昌人，杭州師范大學(xué)外國語學(xué)院碩士研究生在讀，研究方向:中小學(xué)英語教育。