盛艷燕+趙映川

摘要：大學(xué)教師課堂教學(xué)能力評(píng)價(jià)是提高教學(xué)質(zhì)量的重要手段?；诙嗝鍾asch模型，實(shí)證結(jié)果表明不同聽課人之間打分的寬嚴(yán)度不一致并對(duì)三個(gè)評(píng)分維度把握不準(zhǔn)確，使用教師能力估計(jì)值結(jié)合聚類分析法劃分等級(jí)才能更加準(zhǔn)確地對(duì)大學(xué)教師的課堂教學(xué)能力進(jìn)行評(píng)價(jià)。該方法的實(shí)施需要數(shù)據(jù)分析常態(tài)化、聽課人管理制度化和評(píng)價(jià)項(xiàng)目動(dòng)態(tài)更新的管理措施共同推進(jìn)。

關(guān)鍵詞：教學(xué)能力評(píng)價(jià);能力估計(jì)值;多面Rasch模型

大學(xué)教師課堂教學(xué)能力評(píng)價(jià)是提高教學(xué)質(zhì)量的重要手段，但這種評(píng)價(jià)不可避免地帶有很強(qiáng)的主觀性。面對(duì)相同的評(píng)價(jià)指標(biāo)，不同評(píng)價(jià)主體對(duì)評(píng)價(jià)指標(biāo)的理解和使用往往是不一致的，同一個(gè)評(píng)價(jià)主體對(duì)不同課程的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的把握可能也不一致。有的評(píng)價(jià)者明顯要求嚴(yán)格，評(píng)分普遍偏低，有的評(píng)價(jià)者正好相反;有的課程難度相對(duì)大，有的課程難度相對(duì)比較小。如果教師①講授的課程難度比較大，又遇到了要求比較嚴(yán)格的評(píng)價(jià)者，該教師的評(píng)分會(huì)顯著偏低;相反，如果教師講授的課程難度比較小，評(píng)價(jià)者的要求比較寬松，該教師很容易得到比較高的評(píng)分?，F(xiàn)有的評(píng)價(jià)體系用原始分直接相互比較并按固定的分?jǐn)?shù)段劃分等級(jí)，評(píng)分過(guò)高和過(guò)低導(dǎo)致評(píng)分的區(qū)分度不夠，評(píng)價(jià)主體對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的理解和把握不一致導(dǎo)致“苦樂(lè)不均”，這種現(xiàn)狀嚴(yán)重影響了教師提高教學(xué)質(zhì)量的積極性，必須引起足夠的重視。

研究者試圖通過(guò)構(gòu)建大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系來(lái)解決大學(xué)教師課堂教學(xué)能力評(píng)價(jià)的問(wèn)題，并進(jìn)行了積極的探索。[1][2][3]目前，相關(guān)研究主要集中在評(píng)價(jià)指標(biāo)的選擇和定義、權(quán)重設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)活動(dòng)過(guò)程管理方面[4][5][6]，對(duì)評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)的應(yīng)用問(wèn)題關(guān)注不夠，特別是對(duì)評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)的主觀性問(wèn)題和分?jǐn)?shù)的相對(duì)高低問(wèn)題未引起足夠的重視[7][8]。要對(duì)大學(xué)教師的課堂教學(xué)能力進(jìn)行更為準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)，我們必須盡量剔除評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)中不合理的主觀性因素，并合理劃分評(píng)價(jià)等級(jí)。

多面Rasch模型為剔除主觀性因素提供了可行的方法，卻不能解決評(píng)分等級(jí)劃分的問(wèn)題。該方法在人才測(cè)評(píng)、英語(yǔ)口試等主觀評(píng)價(jià)中得到了廣泛的應(yīng)用[9][10]，在大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中則應(yīng)用非常少。本文將多面Rasch模型引入大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)應(yīng)用之中，用于剔除評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)的主觀性因素，并補(bǔ)充聚類分析法重新劃分等級(jí)，從而為大學(xué)教師教學(xué)能力評(píng)價(jià)提供新思路。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）研究方法

多面Rasch模型將被評(píng)價(jià)者得到的分?jǐn)?shù)分解為被評(píng)價(jià)者的能力估計(jì)值、評(píng)委寬嚴(yán)度、項(xiàng)目難度以及等級(jí)難度等因素。被評(píng)價(jià)者的能力估計(jì)值獨(dú)立于評(píng)委的特點(diǎn)以及特定項(xiàng)目的難度，而在大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中，同一個(gè)評(píng)委往往在不同的時(shí)間對(duì)多門課程教師的教學(xué)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，不同課程難度不同，評(píng)委對(duì)評(píng)價(jià)指標(biāo)的理解和把握存在差異，剔除這些因素才能對(duì)大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量作出準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)。利用Facets3.63.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，得到被評(píng)價(jià)者的能力估計(jì)值，再利用聚類分析法將能力估計(jì)值劃分為不同的等級(jí)。

（二）樣本與數(shù)據(jù)來(lái)源

?本次研究從某高校的一個(gè)學(xué)院抽取了2014年5月至6月的105份課堂教學(xué)評(píng)價(jià)表。其中，聽課人共6位，被聽課的教師共23位。按照聽課人將23位教師的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)表進(jìn)行分類，18位教師分別被4位相同的聽課人評(píng)分，其他5位教師被若干不同的聽課人評(píng)分。聽課人的編號(hào)為A、B、C、D，教師的編號(hào)為1、2、3…18。將18位教師的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)表抽取出來(lái)，每位聽課人給每位教師的評(píng)分按照同一聽課人的平均分計(jì)算。例如，編號(hào)為1的教師被編號(hào)為A的聽課人評(píng)分兩次，編號(hào)為A的聽課人對(duì)該教師的評(píng)分按照兩次評(píng)分的平均值計(jì)算，被聽課人最后的分?jǐn)?shù)等于4位聽課人評(píng)分的均值。經(jīng)過(guò)整理，我們得到了4位聽課人對(duì)18位教師的評(píng)分?jǐn)?shù)據(jù)共72個(gè)，形成本次研究的樣本。

（三）描述統(tǒng)計(jì)

聽課的基本情況為：聽課人共4名，其中3名男性和1名女性;被聽課人共18名教師，其中10名女性和8名男性。

每位聽課人對(duì)教師的評(píng)分情況見表1。編號(hào)為A的聽課人打出的最高分為95分，最低分為81分，平均分為86.3，高于平均分的人數(shù)為8人，低于平均分的人數(shù)為10人;編號(hào)為B的聽課人打出的最高分為91.5分，最低分為84分，平均分為87.8，高于平均分的人數(shù)為9人，低于平均分的人數(shù)為9人;編號(hào)為C的聽課人打出的最高分為94分，最低分為80分，平均分為88.2，高于平均分的人數(shù)為8人，低于平均分的人數(shù)為10人;編號(hào)為D的聽課人打出的最高分為93.5分，最低分為83分，平均分為89.1，高于平均分的人數(shù)為9人，低于平均分的人數(shù)為9人。從評(píng)分分布情況來(lái)看，A與C的評(píng)分比較接近，B與D的評(píng)分比較接近。

二、實(shí)證分析

教師的原始分?jǐn)?shù)取決于自身的能力、聽課人對(duì)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的理解和把握程度。我們無(wú)法直接評(píng)價(jià)教師自身的能力，所以將教師的原始分?jǐn)?shù)分解為被評(píng)價(jià)者的能力估計(jì)值、評(píng)委寬嚴(yán)度、項(xiàng)目難度以及等級(jí)難度等因素，從而得到教師能力估計(jì)值。

（一）聽課人對(duì)評(píng)分的影響

1.聽課人的寬嚴(yán)度

寬嚴(yán)度用于描述聽課人對(duì)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的理解和把握的一致性程度，結(jié)果見表2。聽課人A的寬嚴(yán)度為0.28 logits，是最嚴(yán)格的聽課人。聽課人D的寬嚴(yán)度為-0.27 logits，是最寬松的聽課人。分隔系數(shù)為2.94，信度為0.9，聽課人寬嚴(yán)度卡方檢驗(yàn)x2（4）=28.8，說(shuō)明聽課人之間的寬嚴(yán)度存在顯著差異。

寬嚴(yán)度的Infit值表示聽課人打分與聽課人自身寬嚴(yán)度相符的程度。聽課人很難按照一個(gè)恒定的寬嚴(yán)度打分，多面Rasch模型允許Infit值在0.5到1.5之間波動(dòng)[11]，大多數(shù)研究設(shè)定為0.8到1.2之間[12]。聽課人的Infit值在0.81到1.08之間，說(shuō)明聽課人自身對(duì)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的理解和把握是比較一致的，沒有出現(xiàn)對(duì)同一個(gè)人打分前后寬嚴(yán)度不一致和對(duì)不同的教師打分寬嚴(yán)度不一致的現(xiàn)象。

所以，本研究中寬嚴(yán)度不一致來(lái)源于不同聽課人對(duì)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的理解和把握不一致，而不是聽課人打分與自身寬嚴(yán)度不符超過(guò)了一定范圍。自身能力差的教師遇到了打分寬松的聽課人，相對(duì)打分嚴(yán)格的聽課人，分?jǐn)?shù)有提高的可能性;自身能力強(qiáng)的教師遇到了打分嚴(yán)格的聽課人，相對(duì)打分寬松的聽課人，分?jǐn)?shù)普遍要低。但是，本次研究的4位聽課人是相同的，并且4位聽課人的打分與自身寬嚴(yán)度是相符的，不同聽課人之間的寬嚴(yán)度差異不影響對(duì)教師自身能力估計(jì)的準(zhǔn)確性，但影響原始分?jǐn)?shù)的大小排序，導(dǎo)致按照原始分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)教師自身能力的準(zhǔn)確度不夠。

2.聽課人對(duì)項(xiàng)目難度的把握程度

項(xiàng)目難度用于說(shuō)明聽課人在哪個(gè)測(cè)評(píng)維度上把握嚴(yán)厲（數(shù)值大），哪個(gè)測(cè)評(píng)維度上把握寬松（數(shù)值?。烙?jì)結(jié)果見表3。根據(jù)該校的課堂評(píng)分表，題項(xiàng)2為“講授思路清晰，重點(diǎn)突出”，該項(xiàng)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)把握最為寬松;其次為題項(xiàng)8“理論聯(lián)系實(shí)際，注重實(shí)際能力培養(yǎng)”，說(shuō)明教師在這兩個(gè)題項(xiàng)上容易得到較高的分?jǐn)?shù)。題項(xiàng)4為“教案準(zhǔn)備充分，課堂信息量大”，該項(xiàng)評(píng)分維度把握最為嚴(yán)格;其次為題項(xiàng)5“語(yǔ)言表達(dá)規(guī)范，師生雙向交流”，說(shuō)明教師在這兩個(gè)題項(xiàng)上很難得到較高的分?jǐn)?shù)。

項(xiàng)目難度的Infit值出現(xiàn)異常，合理的范圍為0.5到1.5之間[11]，大多數(shù)設(shè)定為0.8到1.2之間[12]。題項(xiàng)1“為人師表，治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)”和題項(xiàng)7“課堂組織嚴(yán)密，教學(xué)紀(jì)律良好”小于0.5的臨界值，題項(xiàng)3“課堂內(nèi)容充實(shí)，講授內(nèi)容熟練”處于0.5到0.8之間，說(shuō)明聽課人在這些評(píng)分維度上評(píng)分過(guò)于一致，區(qū)分度不高。

聽課人對(duì)三個(gè)評(píng)分維度把握不準(zhǔn)確，主要表現(xiàn)為三個(gè)維度評(píng)分過(guò)于一致。原因可能有兩個(gè)：一是因?yàn)槁犝n人沒有很好地理解和把握評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，分?jǐn)?shù)不能體現(xiàn)教師在這項(xiàng)能力上的差異;二是教師在這三個(gè)評(píng)分維度上表現(xiàn)比較一致。這三個(gè)維度都是比較容易觀察的，18位教師的教齡都在5年以上，一般都能達(dá)到這三項(xiàng)基本要求。

（二）剔除聽課人影響后的教師能力估計(jì)值與排序

1.教師能力估計(jì)值

18名教師能力估計(jì)值范圍為-0.92到1.05logits之間，全距為1.97logits。其中，編號(hào)為5的教師能力估計(jì)值最高，為1.05logits（S.E=0.17）;編號(hào)為12和9的教師能力估計(jì)值最低，為-0.92logits（S.E=0.16）;編號(hào)為16和17、編號(hào)為15和3的教師能力估計(jì)值是相同的，分別為0.11 logits和-0.99logits。分隔系數(shù)為2.89，說(shuō)明評(píng)分整體是有效的。分隔信度為0.89，說(shuō)明教師能力存在較大差異。 x2 （18）=157.2，p=0.0<0.01，說(shuō)明教師能力差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著差異。

Infit值用于說(shuō)明聽課人評(píng)分的一致性程度，是用模型預(yù)期值和觀測(cè)值之間的差異進(jìn)行描述的統(tǒng)計(jì)量。Infit值可接受范圍在0.5到1.5之間，具體取值視測(cè)評(píng)精度需要而定。如果測(cè)評(píng)精度要求比較高，可以考慮將Infit值設(shè)置在0.8到1.2之間。編號(hào)為4的教師的Infit值等于1.66，大于1.5的臨界值，說(shuō)明4位聽課人對(duì)該教師評(píng)分非常不一致;編號(hào)為17、3、13、12、9的教師的Infit值為0.5到1.2之間，在可接受范圍內(nèi)，但也存在較大不一致;編號(hào)為16、1、15、18、14、10、7和2的教師的Infit值都小于0.8，說(shuō)明4位聽課人對(duì)這些教師的評(píng)分與模型期望相比過(guò)于一致。

2.教師能力估計(jì)值排序

將原始分?jǐn)?shù)和教師能力估計(jì)值分別排序，1表示最高，2表示次高，依次遞減。排序結(jié)果（見表4）顯示，原始分?jǐn)?shù)排序結(jié)果與能力估計(jì)值排序結(jié)果存在明顯差異。編號(hào)為4、5、8和16的教師的原始分?jǐn)?shù)排序與能力估計(jì)值排序是完全一致的。相比原始分?jǐn)?shù)排序，編號(hào)為1、15、17的教師能力估計(jì)值排序提高了一個(gè)名次，編號(hào)為2、3、7、6、9、10、12、13和18的教師能力估計(jì)值排序提高了兩個(gè)名次，編號(hào)為14的教師能力估計(jì)值排序倒退了兩個(gè)名次。

（三）等級(jí)劃分

利用SPSS20.0的聚類分析法對(duì)教師能力估計(jì)值和原始分?jǐn)?shù)進(jìn)行分類，根據(jù)每個(gè)類別的均值大小排序，并劃分為若干等級(jí)，分析結(jié)果見表5。

說(shuō)明：原始分?jǐn)?shù)等級(jí)（a）表示按照固定分?jǐn)?shù)段劃分等級(jí)：90分及90分以上為優(yōu)秀，80-89分為良好。原始分?jǐn)?shù)等級(jí)（b）表示用聚類分析法將原始分?jǐn)?shù)劃分為4個(gè)等級(jí)，教師能力估計(jì)值等級(jí)表示用聚類分析法將教師能力估計(jì)值劃分為4個(gè)等級(jí)?？崭駜?nèi)的數(shù)字為劃分到不同等級(jí)的教師對(duì)應(yīng)的編號(hào)。

將不同等級(jí)劃分方法得到的結(jié)果進(jìn)行比較。按照固定分?jǐn)?shù)段劃分等級(jí)，教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)一般分為優(yōu)、良、中、及格四個(gè)等級(jí)，90分及以上為優(yōu)秀，80-89為良好，70-79為中等，60-69分為及格。編號(hào)為4、5、8的教師被劃分到優(yōu)秀等級(jí)，其他教師被劃分到良好等級(jí)。用聚類分析法將原始分?jǐn)?shù)分為四個(gè)等級(jí)，編號(hào)為5的教師被劃分到優(yōu)秀等級(jí)，編號(hào)為1、3、4、8、15、16、17和18的教師被劃分到良好等級(jí)，編號(hào)為6、10、11、13和14的教師被劃分到中等等級(jí)，而編號(hào)為2、7、9和12的教師被劃分到及格等級(jí)。用聚類分析法將教師能力估計(jì)值分為四個(gè)等級(jí)，相比原始分?jǐn)?shù)劃分等級(jí)的方法，編號(hào)為18的教師從良好等級(jí)下降到中等等級(jí)，編號(hào)為10的教師從中等等級(jí)下降到及格等級(jí)，編號(hào)為5的教師仍然被劃分到優(yōu)秀等級(jí)。

三、研究結(jié)論與管理建議

（一）研究結(jié)論

基于多面Rasch模型，利用某高校2014年5月至6月4位聽課人對(duì)18位教師的72個(gè)評(píng)分?jǐn)?shù)據(jù)進(jìn)行了實(shí)證分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同聽課人之間打分的寬嚴(yán)度不一致并對(duì)三個(gè)評(píng)分維度把握不準(zhǔn)確。因此，我們應(yīng)該使用教師能力估計(jì)值結(jié)合聚類分析法劃分等級(jí)，從而更加準(zhǔn)確地對(duì)教師的教學(xué)能力進(jìn)行評(píng)價(jià)。具體分析如下。

1.教師能力估計(jì)值對(duì)教師真實(shí)能力的估計(jì)更加準(zhǔn)確

測(cè)量理論假設(shè)分?jǐn)?shù)越高，能力越強(qiáng)，分?jǐn)?shù)代表真實(shí)能力，其隱含的假設(shè)前提是不存在評(píng)委導(dǎo)致的非系統(tǒng)性誤差。教師能力估計(jì)值是從原始分?jǐn)?shù)剔除評(píng)委寬嚴(yán)度、項(xiàng)目難度以及等級(jí)難度等因素影響后的余值。如果聽課人之間的寬嚴(yán)度一致，評(píng)分與自身寬嚴(yán)度一致，對(duì)評(píng)分項(xiàng)目的理解和把握一致，那么教師能力估計(jì)值等于原始分?jǐn)?shù)。相反，教師能力估計(jì)值不等于原始分?jǐn)?shù)。

在本次研究中，聽課人的打分與自身寬嚴(yán)度一致、不同聽課人之間打分的寬嚴(yán)度不一致的現(xiàn)象不足以造成評(píng)委導(dǎo)致的非系統(tǒng)誤差，但是聽課人對(duì)三個(gè)評(píng)分維度把握不準(zhǔn)確導(dǎo)致原始分?jǐn)?shù)對(duì)教師真實(shí)能力估計(jì)不準(zhǔn)確，這是非系統(tǒng)性誤差。因此，原始分?jǐn)?shù)不足以代表教師的真實(shí)能力，教師能力估計(jì)值對(duì)教師真實(shí)能力的估計(jì)更加準(zhǔn)確。

2.教師能力估計(jì)值等級(jí)劃分比原始分?jǐn)?shù)固定分?jǐn)?shù)段劃分的方法更準(zhǔn)確

將不同分?jǐn)?shù)劃分為若干等級(jí)的目的是體現(xiàn)分?jǐn)?shù)的相對(duì)高低，從而說(shuō)明教師能力的相對(duì)強(qiáng)弱。按照固定分?jǐn)?shù)段劃分等級(jí)往往是人為規(guī)定的，無(wú)法體現(xiàn)分?jǐn)?shù)分布狀態(tài)對(duì)分?jǐn)?shù)高低的影響，我們可以采用聚類分析法來(lái)解決這個(gè)問(wèn)題。將教師能力估計(jì)值與聚類分析法集合起來(lái)，既能剔除聽課人對(duì)分?jǐn)?shù)的主觀影響，也能體現(xiàn)分?jǐn)?shù)的相對(duì)高低，從而體現(xiàn)教師真實(shí)能力的相對(duì)強(qiáng)弱。

（二）管理建議

本研究能為大學(xué)教師教學(xué)能力評(píng)價(jià)提供有價(jià)值的參考，建議將教師能力估計(jì)值結(jié)合聚類分析法用于大學(xué)教師教學(xué)能力評(píng)價(jià)，具體方法如下。

1.數(shù)據(jù)分析常態(tài)化

高校往往將課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)作為教學(xué)管理的日?；顒?dòng)，其數(shù)據(jù)可以作為評(píng)價(jià)教師課堂教學(xué)能力的數(shù)據(jù)來(lái)源。當(dāng)課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)活動(dòng)結(jié)束后，管理方應(yīng)組織相關(guān)人員開展數(shù)據(jù)分析，將原始分?jǐn)?shù)分解為教師能力估計(jì)值、評(píng)委寬嚴(yán)度、項(xiàng)目難度以及等級(jí)難度等因素，將教師能力估計(jì)值結(jié)合聚類分析法將教師分?jǐn)?shù)劃分為若干等級(jí)。

2.聽課人管理制度化

多面Rasch模型可以用于發(fā)現(xiàn)打分異常的聽課人。對(duì)于自身寬嚴(yán)度不一致、評(píng)價(jià)項(xiàng)目理解和把握不準(zhǔn)確的聽課人，要進(jìn)行提示、培訓(xùn)甚至淘汰，建立對(duì)聽課人的激勵(lì)和約束機(jī)制，促進(jìn)聽課人認(rèn)真履行職責(zé)。

3.評(píng)價(jià)項(xiàng)目動(dòng)態(tài)更新

管理方應(yīng)定期組織相關(guān)人員對(duì)評(píng)價(jià)項(xiàng)目開展分析，及時(shí)更新評(píng)價(jià)項(xiàng)目。對(duì)于分值很高的評(píng)價(jià)項(xiàng)目，應(yīng)該將其總分分解為若干等級(jí)，并進(jìn)行定義和描述，促進(jìn)評(píng)委對(duì)評(píng)價(jià)項(xiàng)目的理解和把握。[13]對(duì)于區(qū)分度不高的評(píng)價(jià)項(xiàng)目，可以作為教師基本職業(yè)規(guī)范的評(píng)價(jià)項(xiàng)目，而不作為教師教學(xué)能力評(píng)價(jià)的項(xiàng)目。對(duì)于相關(guān)性比較高的多個(gè)評(píng)價(jià)項(xiàng)目，可以考慮利用因子分析法等統(tǒng)計(jì)學(xué)方法再次提煉，提高評(píng)價(jià)項(xiàng)目的科學(xué)性與合理性。

注釋：

①本文的教師均指大學(xué)教師，能力均指課堂教學(xué)能力。

參考文獻(xiàn)：

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（責(zé)任編輯鐘嘉儀）