王懷勇

摘要：與計劃經(jīng)濟相匹配的高校教研室固守“機構(gòu)觀”的傳統(tǒng)思維，組織形式缺乏開放性與靈活性，難以適應(yīng)現(xiàn)代市場經(jīng)濟條件下高等教育改革和發(fā)展的需要。因此，從理論與實踐、歷史與現(xiàn)實的視角，解析我國教學(xué)基層組織的現(xiàn)實頑疾及其成因，從“機構(gòu)觀”走向“功能觀”，以整體規(guī)劃設(shè)計為起點，以教研協(xié)調(diào)發(fā)展為支撐，以教學(xué)質(zhì)量提升為原則，以師資隊伍建設(shè)為重點，探討我國高校教學(xué)基層組織建設(shè)的改革與實踐，無疑有助于深化和創(chuàng)新我國高等教育管理體制，促進創(chuàng)新團隊建設(shè)和杰出人才培育，最大限度地釋放教師的學(xué)術(shù)潛能。

關(guān)鍵詞：教學(xué)基層組織;機構(gòu)觀;功能觀;改革

教學(xué)基層組織的結(jié)構(gòu)和管理屬于高等學(xué)校內(nèi)部治理的研究范疇，其主要反映的是高校有關(guān)辦學(xué)的價值取向、目標(biāo)定位和特色構(gòu)建等方面的思考與行動。目前，全國各高校普遍采用的教學(xué)基層組織形式是上世紀(jì)50年代以來我國學(xué)習(xí)蘇聯(lián)經(jīng)驗并延續(xù)至今的教研室。這種以學(xué)科或?qū)I(yè)為劃分標(biāo)準(zhǔn)的機構(gòu)設(shè)置，與當(dāng)時大學(xué)的培養(yǎng)“處方式”人才目標(biāo)相適應(yīng)，在中國高等教育的發(fā)展中發(fā)揮了不可替代的積極作用。然而，伴隨高等教育國際化、大眾化的發(fā)展，社會對高校人才培養(yǎng)質(zhì)量提出了“寬口徑、厚基礎(chǔ)、創(chuàng)新性、高素質(zhì)”的新要求，隨之而來的是學(xué)科建設(shè)的優(yōu)化，專業(yè)領(lǐng)域的拓展，課程內(nèi)容的更新，教學(xué)資源的多元，教學(xué)管理的變革等。這些革新都決定了過去封閉僵化的教研室管理模式已無法適應(yīng)現(xiàn)代教育教學(xué)改革發(fā)展的需要。因此，在新形勢下重新審視與研究教學(xué)基層組織，理順學(xué)校與學(xué)院、系、教學(xué)基層組織之間的關(guān)系，無疑是高等教育快速發(fā)展、規(guī)模擴張、功能拓展的必然要求，也是對現(xiàn)代高校管理結(jié)構(gòu)進行制度變遷與制度設(shè)計的再造。

一、高校教學(xué)基層組織的頑疾及其成因分析

當(dāng)前高等學(xué)校教學(xué)基層組織存在的頑疾，至少可以歸納為以下四個方面：內(nèi)部組織行政化、主體功能滯后化、機構(gòu)人員松散化和管理職能虛弱化。

（一）內(nèi)部組織行政化

長期以來，我國高等學(xué)校的基本管理框架是校、院（系）、教研室。從本質(zhì)而言，教研室是一個從事教學(xué)與科研工作的基層學(xué)術(shù)機構(gòu)，主要圍繞本科生教育開展教學(xué)與科研活動。但現(xiàn)實卻是，很多教研室都從單純的學(xué)術(shù)機構(gòu)異化為行政機構(gòu)，屬于教學(xué)任務(wù)的具體執(zhí)行層，命令服從性質(zhì)較為明顯。從目前很多高校的實際情況來看，大量日常的行政工作都是通過教研室下派到具體教師，從而導(dǎo)致了行政權(quán)力與基層學(xué)術(shù)權(quán)力的二元化，極易在教學(xué)科研方面的具體執(zhí)行上引發(fā)分歧。而且，我國高校的很多教研室都處于一般性行政事務(wù)或教學(xué)任務(wù)之中，繁重的教學(xué)和行政工作致使教研室逐漸遠(yuǎn)離了原有的機構(gòu)目標(biāo)，既不從事教學(xué)內(nèi)容的討論，也不重視教學(xué)方法的研究，更遑論教學(xué)改革的推進。

（二）主體功能滯后化

教研室作為基層的教學(xué)科研組織，其傳統(tǒng)功能主要在于貫徹執(zhí)行學(xué)校教學(xué)任務(wù)、制定教學(xué)計劃、組織教學(xué)活動和教育培養(yǎng)人才。然而，伴隨高等教育的深化與演進，特別是學(xué)位與研究生教育的發(fā)展，高等學(xué)校的功能逐漸集中于人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)，相應(yīng)地對教研室的定位與發(fā)展也提出了新的要求。目前，我國高校的很多教研室仍然局限于傳統(tǒng)的教學(xué)職能，只是單純地關(guān)注教研室排課、組織教學(xué)活動等，尤其在很多高校單一的教學(xué)工作量考核和課酬機制的環(huán)境下，教師基本處于被動的教學(xué)應(yīng)付狀態(tài)，教研室學(xué)術(shù)氛圍不濃，學(xué)術(shù)研討活動開展不夠，同時又無相應(yīng)的教學(xué)管理資源，無法協(xié)調(diào)好教學(xué)與科研的關(guān)系，更缺乏組織教師從事社會服務(wù)的動力與熱情。

（三）機構(gòu)人員松散化

雖然高校教研室通常都擁有固定數(shù)量的人員，但由于教師進修、攻讀博士、人事調(diào)動等原因，致使教研室長期缺乏一個穩(wěn)定的教研團隊。同時，教研室成員之間沒有實質(zhì)性的合作內(nèi)容，缺乏雙向互動與交流機制。有的教研室在制訂教研活動計劃時，不會征求教師意見，致使群眾基礎(chǔ)缺乏;有的教研室雖然征求了意見，但由于部分教師積極性不夠，加之教研室主導(dǎo)性不強，也會導(dǎo)致教研活動在執(zhí)行過程中欠缺實效，大打折扣。從現(xiàn)實狀況來看，由于我國很多高校硬件設(shè)施不齊全，無法為每個教師提供必要的辦公場所，而教研室教師又大多在同一時段上課，導(dǎo)致相互接觸與溝通的機會極少。顯然，一個缺乏凝聚力的機構(gòu)，由于觀念上松散且組織上消極，很難保證工作效率的提升。

（四）管理職能虛弱化

根據(jù)現(xiàn)代管理理論，職責(zé)與職權(quán)應(yīng)當(dāng)是對應(yīng)的，要完成其職能就必須擁有與之相對應(yīng)的權(quán)力，以對管理對象進行管理、監(jiān)督和約束。[1]作為高校管理結(jié)構(gòu)中的基礎(chǔ)單元，教研室應(yīng)當(dāng)擁有相應(yīng)的職權(quán)與職責(zé)。然而，從現(xiàn)實來看，高校絕大部分的行政權(quán)力和學(xué)術(shù)權(quán)力都集中在學(xué)校一級，除了責(zé)任與義務(wù)外，教研室?guī)缀鯖]有任何職權(quán)。同時，高?；疽矝]有建立起對教研室工作的考核、監(jiān)督和評價體系，在沒有相應(yīng)獎懲措施的背景下，基層教研室的管理相對乏力，不可避免地影響著教研室職能和積極性的發(fā)揮。既然教研室主任對其成員有何種獎勵與處罰的權(quán)力尚不明晰，自然對教師難以進行有效的監(jiān)督與約束，間接也造成教研室管理者工作開展的困難。

二、高校教學(xué)基層組織改革的基本思路

與計劃經(jīng)濟息息相通的高校教研室固守“機構(gòu)觀”的思維，組織形式缺乏開放性與靈活性，難以適應(yīng)現(xiàn)代大學(xué)承擔(dān)的人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)職能的需要。社會經(jīng)濟的發(fā)展要求高等教育在遵循自身發(fā)展規(guī)律的前提下，構(gòu)建動態(tài)調(diào)節(jié)和有序運行的教學(xué)研究管理體制，從而提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量和增強高等學(xué)校的活力。因此，必須對高校教研室進行調(diào)整與改革，從“機構(gòu)觀”邁向“功能觀”，摸索出中國特色的符合學(xué)校實際的教學(xué)基層組織建設(shè)模式。

（一）以整體規(guī)劃設(shè)計為起點

胡錦濤總書記曾指出，改革是教育事業(yè)發(fā)展的強大動力，要重視改革的系統(tǒng)設(shè)計和整體安排，加快重要領(lǐng)域和關(guān)鍵環(huán)節(jié)改革步伐，以改革推動發(fā)展，以改革提高質(zhì)量，以改革增強活力，進一步消除制約教育發(fā)展和創(chuàng)新的體制機制障礙，全面形成充滿活力、富有效率、更加開放、有利于科學(xué)發(fā)展的教育體制機制。教學(xué)基層組織作為高校管理框架中的基本單元，是大學(xué)內(nèi)部治理模式的重要組成部分。因此，教學(xué)基層組織的改革必須系統(tǒng)思考與整體設(shè)計學(xué)校、學(xué)院、中心、研究所等各種組織的定位與設(shè)置、資源配置與功能劃分，站在學(xué)校整體的立場上規(guī)劃教學(xué)基層組織的具體功能與發(fā)展方向，對教學(xué)基層組織的結(jié)構(gòu)進行適當(dāng)?shù)膬?yōu)化和整合。

（二）以教研協(xié)調(diào)發(fā)展為支撐

人才培養(yǎng)與科學(xué)研究是高校兩項重要的功能。然而，伴隨高校擴招和科技發(fā)展，傳統(tǒng)的教研室已經(jīng)無法承載高校日新月異的科研需要，更難以為科研工作提供規(guī)范的制度平臺。對此，一些高校教研室在改革實踐中要么忽略科研甚至全然不顧，要么將教研室徹底打造為科研場所。事實上，教學(xué)與科研并不沖突，重點在于如何通過合理的制度設(shè)計激發(fā)教師在教學(xué)與科研方面的積極性。尤其是在研究型大學(xué)中，科學(xué)研究與教學(xué)活動相輔相成，任何課程的教學(xué)中都充斥著各種知識的建構(gòu)問題，而科學(xué)研究的重要價值又是將其成果反饋應(yīng)用于教學(xué)活動。只有教學(xué)和科研工作同時推進，才能為社會輸送大批的優(yōu)秀人才，才能為社會提供更新的科研成果。因應(yīng)教育觀、人才觀和知識觀的轉(zhuǎn)變，高校教學(xué)基層組織建設(shè)和改革中應(yīng)當(dāng)堅持教學(xué)科研協(xié)調(diào)發(fā)展的原則，根據(jù)科學(xué)研究的特點靈活選擇組織形式，為教學(xué)和科研提供相互活動的平臺和空間，使二者能夠高效運轉(zhuǎn)和相互促進，并能有效外延從而發(fā)揮服務(wù)社會的功能。[2]

（三）以教學(xué)質(zhì)量提升為原則

高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量，特別是本科教學(xué)質(zhì)量是高等教育的重要內(nèi)容，也是歷次高等教育改革的突破口與關(guān)鍵點。21世紀(jì)是不同領(lǐng)域科技創(chuàng)造性融合的時代，對課程設(shè)置的綜合化提出了更高的要求?？v觀國外高等教育改革的發(fā)展，高校課程已經(jīng)從單純追求某一學(xué)科知識的完整性與系統(tǒng)性，過渡到了強調(diào)科學(xué)本身的整體性與綜合性，特別是伴隨科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，傳統(tǒng)學(xué)科之間的界限不斷模糊，各種交叉學(xué)科、綜合學(xué)科頻繁涌現(xiàn)。因此，打破傳統(tǒng)的學(xué)科知識結(jié)構(gòu)，充分考慮課程設(shè)置的靈活性、課程性質(zhì)的職業(yè)性和課程方向的人文性，建構(gòu)一種多元化的教學(xué)內(nèi)容與課程體系，是現(xiàn)代教學(xué)活動的重點所在。映射到教學(xué)基層組織的建設(shè)上，即應(yīng)當(dāng)改變以往院系單一的教研室組織形式，根據(jù)學(xué)校定位和發(fā)展方向，選擇跨學(xué)科的研究所或以課程群為基礎(chǔ)的教學(xué)組等組織形式，從而更有效地提升教學(xué)質(zhì)量，以內(nèi)涵式發(fā)展來提升學(xué)術(shù)共同體的創(chuàng)造力。

（四）以師資隊伍建設(shè)為重點

哈佛大學(xué)教授梅奧的人際關(guān)系理論認(rèn)為，人類工作的主要動機是社會的需要，良好的人際關(guān)系才是調(diào)動人的生產(chǎn)積極性的決定性因素;人們最重視的可能在于工作中與他人的友好相處以及獲得基本的社會認(rèn)同感?？梢姡瑤熧Y隊伍的建設(shè)，有利于團隊的形成與大師的產(chǎn)生，是教學(xué)基層組織調(diào)整與改革的重要目標(biāo)。因此，在高校教學(xué)基層組織建設(shè)中，應(yīng)當(dāng)不斷完善老教師對青年教師的傳、幫、帶制度，盡可能通過制度促進教師之間的合作與交流;引進競爭激勵機制，在教研室中營造良好的工作氛圍，充分發(fā)揮教師工作的能動性;不斷提高教師的知識水平和業(yè)務(wù)能力，促進教師創(chuàng)造力的發(fā)展和提升教學(xué)基層組織團隊的協(xié)作力，以適應(yīng)教學(xué)和科研工作與不斷發(fā)展的高等教育事業(yè)的需要。

三、基于“功能觀”的中國高校教學(xué)基層組織建設(shè)

教學(xué)基層組織變革是特色大學(xué)發(fā)展的要求和不斷變化的外部環(huán)境與形勢的要求，其目的是最大限度地釋放教師的潛能，提高學(xué)校創(chuàng)新型人才培養(yǎng)能力和自主創(chuàng)新能力。因此，教學(xué)基層組織的設(shè)置與定位應(yīng)當(dāng)從“體現(xiàn)和發(fā)揮組織功能”的角度出發(fā)，著力從以下幾個方面進行改革與創(chuàng)新。

（一）明確學(xué)校定位，選擇合理的教學(xué)基層組織形式

美國卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會從研究和教學(xué)任務(wù)出發(fā)，將大學(xué)分為研究型大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)、研究教學(xué)型大學(xué)、教學(xué)型大學(xué)等。不同的大學(xué)類型，需要不同的管理體制與組織結(jié)構(gòu)，進言之，每一所大學(xué)都有自身的發(fā)展階段和價值取向，與之匹配的組織結(jié)構(gòu)也需要根據(jù)大學(xué)自身的特點予以選擇和創(chuàng)設(shè)。也就是說，教學(xué)基層組織結(jié)構(gòu)的設(shè)計是一個動態(tài)的過程，應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)校類型的不同作出適當(dāng)調(diào)整，從而盡可能充分發(fā)揮其在教學(xué)質(zhì)量管理的監(jiān)督、調(diào)控、引導(dǎo)和激勵功能。因篇幅有限，本文僅以研究型大學(xué)、教學(xué)研究型大學(xué)、教學(xué)型大學(xué)為例予以說明。

1.研究型大學(xué)

作為我國高層次研究型人才培養(yǎng)和高水平學(xué)術(shù)研究成果的中心，研究型大學(xué)以教書育人和學(xué)術(shù)研究為根本，擁有著高層次的學(xué)術(shù)人才和豐碩的研究成果。研究型大學(xué)科研任務(wù)較重，傳統(tǒng)的以教學(xué)科研為一體的教學(xué)基層組織結(jié)構(gòu)顯然無法適應(yīng)新形勢下科學(xué)研究的需要。因此，應(yīng)從整體上對學(xué)校管理體制進行重新設(shè)計。鑒于目前學(xué)科和專業(yè)交叉、融合、集成的發(fā)展趨勢，建議在大學(xué)之下設(shè)學(xué)部，指導(dǎo)與協(xié)調(diào)各院系的工作并組織跨學(xué)科教學(xué)研究工作的開展。學(xué)部設(shè)置可虛可實，由各學(xué)部下相同或相近的學(xué)科門類組建的學(xué)院（以學(xué)科群建院）組成。在學(xué)院之下，根據(jù)學(xué)科專業(yè)和科研任務(wù)的不同，設(shè)置若干研究所，承擔(dān)教學(xué)和科研工作。作為學(xué)校開展教學(xué)科研活動的基層組織，研究所與課程或?qū)I(yè)并不一一對應(yīng)，一個研究所可以為不同課程開課或指導(dǎo)不同專業(yè)的學(xué)生，同一課程或?qū)I(yè)也可以由幾個研究所共同參與。教師通過科研帶動教學(xué)的方式推動教學(xué)改革，實施動態(tài)、非實體化的人才培養(yǎng)方式。

2.教學(xué)研究型大學(xué)

教學(xué)研究型大學(xué)以本科教學(xué)為基礎(chǔ)，在切實提高教育教學(xué)質(zhì)量的同時，也為地方經(jīng)濟社會發(fā)展從事一定的科學(xué)研究和服務(wù)工作。不同于研究型大學(xué)，教學(xué)研究型大學(xué)的主要精力放在教學(xué)任務(wù)上，因此，教學(xué)研究型大學(xué)必須選擇與其教學(xué)科研功能相適應(yīng)的教學(xué)基層組織形式。建議在學(xué)校之下設(shè)學(xué)院，學(xué)院之下設(shè)教學(xué)組和科研組。教學(xué)組作為教學(xué)基層組織，主要承擔(dān)本科教學(xué)、教學(xué)團隊建設(shè)等工作，以公共基礎(chǔ)課程或課程群為基礎(chǔ)設(shè)立。同一教學(xué)組的教師可以分屬于不同的科研組，同一教師也可以同時參與兩個或兩個以上的教學(xué)組。這種形式的教學(xué)基層組織可以有效組織二級學(xué)科內(nèi)相關(guān)專業(yè)教師共同開展教學(xué)活動，有利于課程之間的交流與學(xué)科課程體系的規(guī)劃。

3.教學(xué)型大學(xué)

教學(xué)型大學(xué)功能較為單一，以教學(xué)為首要任務(wù)，規(guī)模較小，科研能力較弱。由于教學(xué)型大學(xué)的組織結(jié)構(gòu)較為簡單，因此，可以采取直線型組織結(jié)構(gòu)模式，即保留原有的教研室組織形式，繼續(xù)維持學(xué)校之下設(shè)院或系，院（系）之下設(shè)教研室的傳統(tǒng)思路。教研室作為教學(xué)基層組織，負(fù)責(zé)對所屬課程的教學(xué)活動進行組織與管理，開展相關(guān)教研活動。教研室的課程與人員相對固定，同一門課歸屬于同一個教研室，每個教師也隸屬于一個教研室。當(dāng)然，維持傳統(tǒng)的組織形式并不意味著僵化不變、盲目固守，教學(xué)型大學(xué)的教研室應(yīng)當(dāng)是開放的教研室。建議可以通過訪問交流、進修掛職等方式吸引校外理論界和實務(wù)界的專家學(xué)者前來短期工作，從而既可以促進校際之間的學(xué)術(shù)合作與交流，也可以增強學(xué)校與企業(yè)、社會之間的協(xié)同創(chuàng)新與資源互補。

（二）下移管理重心，為教學(xué)基層組織配置合理的權(quán)責(zé)利

“大學(xué)組織結(jié)構(gòu)的重心在基層，基層承擔(dān)了大學(xué)基本的教學(xué)、科研和社會服務(wù)職能，并且高度的專業(yè)化使系所間的聯(lián)系趨于松散，甚至造成系所內(nèi)部不同專業(yè)間的分裂傾向愈來愈突出。”[3]事實上，高校內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)是一種權(quán)力主體多元化的合作管理機制，要求各權(quán)力（權(quán)利）主體在張力平衡中雙向互動、整合博弈。[4]因此，在教學(xué)基層組織建設(shè)中，要改變過去相對集中的管理模式，實現(xiàn)決策民主化和管理重心下移，盡可能減少管理環(huán)節(jié)與信息溝通的障礙，優(yōu)化高校管理結(jié)構(gòu)和管理幅度，盡量避免泛行政性傾向，實現(xiàn)真正的“以人為本”，從而充分調(diào)動廣大教師的主動性、積極性與創(chuàng)造性。

基層是大學(xué)組織管理的重心，然而，我們現(xiàn)有的教學(xué)基層組織卻缺乏應(yīng)有的活力，無法促進和激勵學(xué)術(shù)系統(tǒng)的有效運行。因此，在下移管理重心的同時，也要進一步合理配置教學(xué)基層組織的權(quán)責(zé)利。根據(jù)結(jié)構(gòu)主義管理理論，要加強教學(xué)基層組織的工作，發(fā)揮其應(yīng)有的功能，就必須強調(diào)責(zé)任的明確性，合理配置權(quán)責(zé)利。教學(xué)基層組織的“權(quán)”是指教學(xué)基層組織享有一定的職權(quán)，擁有切實履行自己職責(zé)的權(quán)力保障。如教學(xué)基層組織負(fù)責(zé)制定本學(xué)科專業(yè)技術(shù)職稱的局域標(biāo)準(zhǔn)，組織本學(xué)科的各類評估考核;負(fù)責(zé)所屬人員的業(yè)務(wù)考核，參與分配校內(nèi)獎勵津貼，提出人員解聘與獎懲意見;在院（系）統(tǒng)籌下，引進高層次人才和招聘優(yōu)秀教師;涉及討論教學(xué)基層組織職責(zé)范圍內(nèi)的相關(guān)事項時，列席院（系）黨政聯(lián)席會議;參與分配學(xué)校教學(xué)與科研資源，支配學(xué)校、院（系）分配的各類經(jīng)費等。[5]教學(xué)基層組織的“責(zé)”就是明確教學(xué)基層組織的任務(wù)，以發(fā)展內(nèi)涵和提高質(zhì)量為目標(biāo)，對教學(xué)和科研的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)進行統(tǒng)一規(guī)定，強化質(zhì)量意識，完善教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控機制。教學(xué)基層組織的“利”就是指對教學(xué)基層組織實行政策傾斜，給予適當(dāng)?shù)睦婊貓?，切實改善教學(xué)基層組織的各項條件?？傊?，只有實現(xiàn)責(zé)權(quán)對等，理順學(xué)校和基層的分工合作關(guān)系，才能很好地調(diào)動教學(xué)基層組織的工作積極性，增強教師對學(xué)校的歸屬感和責(zé)任感。

（三）實現(xiàn)決策民主，充分發(fā)揮教授的教學(xué)帶頭人作用

學(xué)術(shù)屬性是高校的基本特質(zhì)，決定了高校組織機構(gòu)的特殊性。教學(xué)基層組織由教學(xué)第一線的同行組成，其高度的專業(yè)性與實踐性往往不同于一般的行政機構(gòu)。所以，在教學(xué)基層組織的建設(shè)中，要注意學(xué)術(shù)管理不同于行政管理的特點，根據(jù)不同專業(yè)、學(xué)科的具體情況采取不同的方法，尤其是強調(diào)學(xué)術(shù)自由的原則，讓教學(xué)基層組織的成員充分參與學(xué)術(shù)事務(wù)的決策和管理，從而提高教學(xué)基層組織管理的科學(xué)性和實效性。具體而言，教學(xué)基層組織日常教學(xué)工作的分解、落實與執(zhí)行應(yīng)當(dāng)交由教學(xué)基層組織負(fù)責(zé)人組織教師討論解決;擬定教學(xué)計劃，選用學(xué)生教材，確定教學(xué)內(nèi)容等，應(yīng)當(dāng)交由教學(xué)基層組織負(fù)責(zé)人組織教師商議論證;評定教學(xué)質(zhì)量，應(yīng)當(dāng)從教學(xué)基層組織的全體教師中廣泛征求意見;項目申報、學(xué)科建設(shè)、團隊建設(shè)等問題也都應(yīng)當(dāng)實現(xiàn)決策的民主化?？傊?，惟有通過廣泛的民主決策，在決策中增加一線教師的話語權(quán)，聆聽更多利益相關(guān)者的看法與意見，才能提高教學(xué)基層組織決策的科學(xué)性，同時增強教師成員之間的團結(jié)協(xié)作關(guān)系，促進教師之間的合作與交流。

為有效實現(xiàn)決策的民主化，教學(xué)基層組織的運行需要制度加以保障。加強教學(xué)基層組織的制度建設(shè)，建立健全崗位責(zé)任制，有利于教學(xué)基層組織工作的規(guī)范化、專業(yè)化和制度化。其中，教學(xué)基層組織負(fù)責(zé)人是教學(xué)和科研工作的領(lǐng)導(dǎo)者、組織者和統(tǒng)籌者。教授是領(lǐng)導(dǎo)教學(xué)基層組織完成人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和服務(wù)社會等高校基本功能的主導(dǎo)力量，只有資深教授才能擔(dān)任教學(xué)基層組織的負(fù)責(zé)人。資深教授通常具有行政和學(xué)術(shù)上的雙重權(quán)威，并在學(xué)校和學(xué)院也具有充分的發(fā)言權(quán)和參與決策權(quán)。選擇資深教授擔(dān)任教學(xué)基層組織的負(fù)責(zé)人，可以有效統(tǒng)一學(xué)術(shù)權(quán)力與行政權(quán)力，團結(jié)和領(lǐng)導(dǎo)教學(xué)基層組織教師，最大限度發(fā)揮教授治學(xué)、治校的作用。當(dāng)然，資深教授只是成為教學(xué)基層組織負(fù)責(zé)人的必要條件，負(fù)責(zé)人須經(jīng)本學(xué)科教師推薦，從校內(nèi)產(chǎn)生或校外引進，經(jīng)學(xué)院（系）黨政聯(lián)席會議決定后，方能任命。為了給“教授治學(xué)”提供組織形式與體制上的必要保障，教學(xué)基層組織中還可以設(shè)立一定的管理崗位，協(xié)助一線教授及時處理教學(xué)科研活動中與行政管理有關(guān)的工作。當(dāng)然，實踐中也要依據(jù)資源與治事對稱的原則，賦予教學(xué)基層組織負(fù)責(zé)人相應(yīng)的職權(quán)與職責(zé)，并將負(fù)責(zé)人個人層面的績效考核與教學(xué)基層組織層面的績效考核相結(jié)合，進而充分調(diào)動負(fù)責(zé)人的工作積極性與責(zé)任感。

（四）推進合作交流，培育教學(xué)基層組織團隊文化

教學(xué)基層組織成員工作的好壞直接關(guān)系到人才培養(yǎng)質(zhì)量、學(xué)校的聲譽和地位。由于教師之間教研時間相對有限，而教學(xué)基層組織本身又是觀念上松散的結(jié)合體，因此，需要對教學(xué)基層組織進行人性化管理。所謂人性化管理，一是要慎重選擇教學(xué)基層組織負(fù)責(zé)人，要求其主動積極地組織和帶領(lǐng)團隊教師開展教學(xué)研究活動，挖掘教師特別是年輕教師的潛能，引導(dǎo)教師思維拓展和學(xué)術(shù)互補;二是要通過制度的規(guī)范作用，創(chuàng)建一種公平的人際氛圍，盡可能滿足教師的內(nèi)心需求與情感需要，促進和推動教師之間的合作與交流，建立和發(fā)展職業(yè)共同體，進而激發(fā)教學(xué)與科研的組織行為動力;三是要在人員編制和崗位設(shè)置上，秉持動態(tài)、靈活和開放的原則，建立固定與流動相結(jié)合、專職與兼職相統(tǒng)一的教師管理模式，必要時可以吸納校內(nèi)外的研究人員、博士生、博士后研究人員等進入教學(xué)基層組織，從而促進學(xué)科、專業(yè)之間的交融與滲透。

同時，殊值注意的是，任何組織的背后都存在著某種決定該組織發(fā)展方向和命運的精神力量。作為大學(xué)縱向組織結(jié)構(gòu)中最低層次的正式組織，教學(xué)基層組織不僅僅表現(xiàn)為活動的場所或者教師的匯聚，還表現(xiàn)為組織成員內(nèi)心深入的向往與認(rèn)同。面對知識經(jīng)濟發(fā)展的新態(tài)勢，人文因素或團隊文化已逐漸成為促進教學(xué)基層組織發(fā)展的重要基礎(chǔ)。作為高校文化的有機組成部分，教學(xué)基層組織團隊文化是高校文化在教學(xué)基層組織內(nèi)部的縮影，是教學(xué)基層組織在一定的社會經(jīng)濟、學(xué)科背景、文化傳統(tǒng)中形成的關(guān)于教學(xué)基層組織運行的獨特而穩(wěn)定的價值觀念與內(nèi)在精神。關(guān)于教學(xué)基層組織的團隊文化，可以從三個層面加以理解：第一，教學(xué)基層組織文化是一種重視人才、以人為中心的組織管理方式，它強調(diào)把教學(xué)基層組織建設(shè)成為一種所有教師都具有社會使命感和責(zé)任感的學(xué)術(shù)共同體;第二，教學(xué)基層組織文化的核心要素是所有教師的共同價值觀，也就是指導(dǎo)教師和教學(xué)基層組織行為的哲學(xué);第三，教學(xué)基層組織文化既要符合高校文化的基本特質(zhì)，也要體現(xiàn)不同專業(yè)、學(xué)科的特殊內(nèi)涵。無論教學(xué)基層團隊文化強弱與否，其都左右了教學(xué)基層組織的行為和方向，對教學(xué)基層組織的所有教師的未來發(fā)展都具有深遠(yuǎn)的影響力。顯然，好的和諧的教學(xué)基層組織團隊文化是促進教師身心健康發(fā)展的積極手段，也是推動教學(xué)基層組織自身體制良性發(fā)展的重要根基。因此，培育和提升教學(xué)基層組織的團隊文化，為教學(xué)基層組織的改革與發(fā)展提供柔性環(huán)境支持，也是教學(xué)基層組織建設(shè)和改革中的重要議題。

參考文獻：

[1]王粉，田琦.高校教研室存在的問題及管理對策[J].貴族教育學(xué)院學(xué)報，2009（8）：27.

[2]易自力，盧向陽.談教學(xué)與科研協(xié)調(diào)發(fā)展的基層學(xué)術(shù)組織建設(shè)[J].中國高等教育，2008（23）：18.

[3]陳昌貴，季飛.正確行使自主權(quán)與高校內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)調(diào)整[J].復(fù)旦教育論壇，2011（1）：36.

[4]祁占勇.現(xiàn)代大學(xué)制度建設(shè)應(yīng)體現(xiàn)法治精神[J].復(fù)旦教育論壇，2011（1）：41.

[5] 甘暉，杜生一.重點高校教學(xué)科研基層組織改革研究[J].高等教育研究，2004（2）：73.