佘君君，唐松林

（湖南大學(xué)教育科學(xué)研究院，湖南長(zhǎng)沙 410082）

生命哲學(xué)視域中的鄉(xiāng)村教師研究①

佘君君，唐松林

（湖南大學(xué)教育科學(xué)研究院，湖南長(zhǎng)沙 410082）

生命哲學(xué)視鄉(xiāng)村教師是創(chuàng)造綿延、歷史綿延與關(guān)系綿延的存在。這一視角之意義，在于喚醒鄉(xiāng)村教師的自治意識(shí)，凸顯鄉(xiāng)村教師的公共性質(zhì)，轉(zhuǎn)變鄉(xiāng)村教師的發(fā)展模式。于是，關(guān)于鄉(xiāng)村教師的研究?jī)?nèi)容，必然轉(zhuǎn)向鄉(xiāng)村教師的內(nèi)心世界、鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)土的關(guān)系、鄉(xiāng)村教師與世界的關(guān)系等領(lǐng)域;其研究方法將轉(zhuǎn)向于觀察、對(duì)話、調(diào)節(jié)與等待等方面。

鄉(xiāng)村教師;生命;知識(shí)分子

現(xiàn)代化的旅途中，鄉(xiāng)村教師不僅失去了往日知識(shí)精英的神圣光環(huán)，而且無(wú)形中被貼上了“素質(zhì)低下”與“理念落后”的標(biāo)簽。筆者以為，從生命哲學(xué)視角考察鄉(xiāng)村教師的本能、歷史與生存狀態(tài)，能重新確立鄉(xiāng)村教師的生命質(zhì)量與生命尊嚴(yán)意識(shí)，從而理解自身的生命意義與社會(huì)價(jià)值。

1 生命哲學(xué)中的鄉(xiāng)村教師

鄉(xiāng)村教師是一個(gè)創(chuàng)造綿延的存在。所謂生命，是個(gè)體內(nèi)在的原始意象、沖動(dòng)與本我，它是一種內(nèi)心世界的無(wú)窮能量。在其自由的精神世界中，憑借自己的力量，滋生好奇心，萌發(fā)求知欲，派生想象力與創(chuàng)造行動(dòng)，這是鄉(xiāng)村教師生命的本質(zhì)。在這里，不強(qiáng)調(diào)擁有，只是創(chuàng)造，靈魂回歸內(nèi)心，感受自我，感悟生活，回顧生命，進(jìn)而沉淀自我，進(jìn)行生命的反思。鄉(xiāng)村教師的發(fā)展，需要內(nèi)省、冥想與回憶，方能擺脫世俗的牽絆與誘惑，回歸內(nèi)心的寧?kù)o，引導(dǎo)自由的心靈，進(jìn)行完滿的探索，發(fā)現(xiàn)生命之美。

鄉(xiāng)村教師是一個(gè)歷史綿延的存在。之所以說(shuō)生命是一個(gè)歷史的綿延，就在于人的生活生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)、勞動(dòng)工具和勞動(dòng)產(chǎn)品的積累與綿延。保羅說(shuō):“人類(lèi)有一部歷史，首先是因?yàn)槿祟?lèi)進(jìn)行勞動(dòng)，用工具進(jìn)行勞動(dòng)……工具和工具產(chǎn)品能夠積累。”［1］鄉(xiāng)村教師的勞動(dòng)工具是知識(shí)、思想、智慧、愛(ài)以及其所說(shuō)的與所做的一切，它們?cè)诜e累與綿延;鄉(xiāng)村教師的勞動(dòng)產(chǎn)品，既包括人，即學(xué)生和自己，也包括認(rèn)知、思想、道德與人格，它們互動(dòng)融通，教學(xué)相長(zhǎng)，相互涵養(yǎng)。鄉(xiāng)村教師的經(jīng)驗(yàn)、工具與產(chǎn)品，具有可層積、可沉淀、可涵養(yǎng)與可升華的特征，是一種內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)、智慧、道德與信念的綿延。鄉(xiāng)村教師的歷史經(jīng)驗(yàn)并不排斥人類(lèi)的精神財(cái)富和文明成果，但必須經(jīng)過(guò)鄉(xiāng)村教師主體的選擇、建構(gòu)與內(nèi)化，形成自己工具的新形式與內(nèi)容。

鄉(xiāng)村教師是一個(gè)關(guān)系綿延的存在。生命創(chuàng)造的綿延，歷史的綿延，建構(gòu)了一種生命的整體形象，以及其與世界聯(lián)結(jié)、交匯與融合的關(guān)系?；?dòng)成為生命的存在樣式。雅斯貝爾斯說(shuō):“如果沒(méi)有什么向我呈現(xiàn)，如果我不熱愛(ài)，如果存在著的東西不因我的熱愛(ài)而向我展開(kāi)，如果我不在存在的東西里完成我自身，那么，我就終于落得是一個(gè)像一切物質(zhì)材料那樣可以消逝的實(shí)在。”［2］生命的創(chuàng)造與累積均孕育于環(huán)境，在與環(huán)境的互動(dòng)中生長(zhǎng)出無(wú)限的可能性。鄉(xiāng)村教師生活于民間，發(fā)育于鄉(xiāng)土文化土壤與鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)、社會(huì)與文化發(fā)展相輔相成，相得益彰。他們的人生價(jià)值與個(gè)人夢(mèng)想，只有與生存環(huán)境互動(dòng)，才能真正實(shí)現(xiàn)。

2 生命哲學(xué)研究鄉(xiāng)村教師的意義

第一，喚醒鄉(xiāng)村教師的自治意識(shí)。鄉(xiāng)村教師的發(fā)展，關(guān)鍵要靠鄉(xiāng)村教師本身，其他外在的力量歸根結(jié)底如隔靴搔癢、治標(biāo)不治本。傳統(tǒng)鄉(xiāng)村教師研究的出發(fā)點(diǎn)是社會(huì)發(fā)展的需求，以至于忽略了對(duì)鄉(xiāng)村教師自我成長(zhǎng)的觀察，忽視了鄉(xiāng)村教師內(nèi)心的沖動(dòng)與力量。而生命哲學(xué)承認(rèn)與肯定他們的經(jīng)驗(yàn)生活、思想需求、生活方式，體驗(yàn)鄉(xiāng)村教師的生活，感悟鄉(xiāng)村教師的感受，促進(jìn)每個(gè)鄉(xiāng)村教師回歸自己的內(nèi)心，沉淀自己的經(jīng)驗(yàn)，從自己的生活中找到真理與幸福。精神自治有利于鄉(xiāng)村教師愛(ài)自己、相信自己、重新判斷自己與展示自己;發(fā)現(xiàn)內(nèi)心的強(qiáng)大、智慧與潛力;相信自己所處的廣闊的農(nóng)村天地是一個(gè)激動(dòng)人心、能體現(xiàn)社會(huì)價(jià)值的空間，相信自己能夠在農(nóng)村現(xiàn)代化節(jié)奏中發(fā)出動(dòng)人心魄的音符。

第二，轉(zhuǎn)變鄉(xiāng)村教師的發(fā)展模式。鄉(xiāng)村教師的發(fā)展，一直都淹沒(méi)在現(xiàn)代教師專業(yè)發(fā)展的誤解與夸大其詞的迷霧中。傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村教師研究幾乎都給鄉(xiāng)村教師貼上了“素質(zhì)低下者”的沉重的不光彩標(biāo)簽，一味地盲目地強(qiáng)調(diào)要提高鄉(xiāng)村教師的素質(zhì)，強(qiáng)調(diào)專家指導(dǎo)以及教師培訓(xùn)的作用。生命哲學(xué)使學(xué)者們?nèi)菀鬃呓l(xiāng)村教師，理解他們，設(shè)身處地體驗(yàn)他們的內(nèi)心世界與行為方式。在鄉(xiāng)村教師面前，在生命面前，任何專家與政治家均應(yīng)該心懷虔誠(chéng)與敬畏，就像對(duì)待那里的傳統(tǒng)道德、習(xí)俗與宗教一樣。不要固執(zhí)己見(jiàn)，懷有太多的嚴(yán)肅與邏輯，以一個(gè)科學(xué)家的信念與面孔，不要居高臨下的姿態(tài)指手畫(huà)腳。否則，我們就會(huì)輕慢、膚淺，甚至成為一種道德的霸道與掠奪。

第三，凸顯鄉(xiāng)村教師的公共性質(zhì)。用生命哲學(xué)關(guān)照鄉(xiāng)村教師，有利于更好地發(fā)揮鄉(xiāng)村建設(shè)者的作用，促進(jìn)鄉(xiāng)村建設(shè)。梁漱溟先生對(duì)鄉(xiāng)村教師的公共性質(zhì)作了深刻的解釋:“知識(shí)分子下鄉(xiāng)以后，才覺(jué)得教育不是孤立的，不是可以唱獨(dú)角戲的，它非聯(lián)合政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)各種力量，否則不易奏效;所以主張‘政教合一’或‘富政合一’，而將教育的范圍擴(kuò)大起來(lái)。”［3］傳統(tǒng)的研究方式雖然看到了鄉(xiāng)村教師和鄉(xiāng)村的聯(lián)系，但是過(guò)分地渲染鄉(xiāng)村教師的社會(huì)職能，難免沾染工具主義的色彩。生命哲學(xué)力求從鄉(xiāng)村教師內(nèi)心出發(fā)，融鄉(xiāng)村教師、鄉(xiāng)村社會(huì)于一個(gè)生命整體。鄉(xiāng)村教師是一群具有主體精神的農(nóng)村知識(shí)分子，也是一群融于鄉(xiāng)土的建設(shè)者。他們對(duì)農(nóng)村民眾素質(zhì)的提高、社會(huì)人力的供給、各種技術(shù)的開(kāi)發(fā)與普及、城市化、產(chǎn)業(yè)化、工業(yè)化乃至農(nóng)村社會(huì)的和諧具有重要作用。

3 生命哲學(xué)研究鄉(xiāng)村教師的主要領(lǐng)域

第一，鄉(xiāng)村教師的內(nèi)心世界。鄉(xiāng)村教師的發(fā)展首先基于自身的沖動(dòng)與需要，教師專業(yè)化與生命發(fā)展是同一過(guò)程?，F(xiàn)實(shí)情況是，在教師專業(yè)化的目標(biāo)、體系、標(biāo)準(zhǔn)、系統(tǒng)設(shè)計(jì)的績(jī)效主義世界中，鄉(xiāng)村教師的發(fā)展變成了一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的、系統(tǒng)的、強(qiáng)迫的努力。鄉(xiāng)村教師的發(fā)展，淪落為一個(gè)缺乏真實(shí)感、缺乏清靜感、外在于主體的發(fā)展模式。而早期研究鄉(xiāng)村教師也是關(guān)注外部客觀世界居多，割裂了教師生命成長(zhǎng)與專業(yè)發(fā)展的同一性。鄉(xiāng)村教師需要更多的決不是外在的真理，及其基礎(chǔ)上的偏見(jiàn)、霸道與控制，而是需要那種與鄉(xiāng)土自然的神秘交感和血肉契合;需要自我、自信、自省、自主與自治的真實(shí)靈魂;需要運(yùn)用自己比較穩(wěn)定的、嫻熟的綜合能力，對(duì)實(shí)踐情境、教學(xué)生活與鄉(xiāng)土問(wèn)題作恰如其分的本能判斷。

第二，鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)土的關(guān)系。鄉(xiāng)村教師大多土生土長(zhǎng)，他們與那里的經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)狀況具有互動(dòng)的性質(zhì)，教師專業(yè)化與鄉(xiāng)土歷史、環(huán)境是同一過(guò)程。如果脫離這樣的性質(zhì)進(jìn)行關(guān)于鄉(xiāng)村教師的研究，那么研究不僅不真實(shí)、不科學(xué)，而且也失去道德與正義。以前研究鄉(xiāng)村教師，過(guò)于關(guān)注現(xiàn)代化的內(nèi)容，忽視了鄉(xiāng)土的歷史、文化、傳統(tǒng)、習(xí)俗等本土化對(duì)鄉(xiāng)村教師的影響，使得鄉(xiāng)村教師從鄉(xiāng)土環(huán)境中抽離了出來(lái)，既失去了在鄉(xiāng)村領(lǐng)域所應(yīng)承擔(dān)的角色，也迷失在追趕城市教師標(biāo)準(zhǔn)的過(guò)程中。他們應(yīng)該是深刻而無(wú)畏的鄉(xiāng)村知識(shí)分子，應(yīng)當(dāng)成為鄉(xiāng)村社會(huì)的“主心骨”，應(yīng)該成為鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)的引導(dǎo)者與創(chuàng)造者。他們的發(fā)展必須關(guān)注他們所處鄉(xiāng)土環(huán)境的特定時(shí)間與地點(diǎn)，必須將自己置于自己生存的自然、歷史、文化、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)的關(guān)系圖景中，這才是真正促進(jìn)鄉(xiāng)村教師發(fā)展的途徑。

第三，鄉(xiāng)村教師與世界的關(guān)系。我們強(qiáng)調(diào)生命，強(qiáng)調(diào)要將鄉(xiāng)土教師置于鄉(xiāng)土背景考察，決非排斥鄉(xiāng)村教師發(fā)展的現(xiàn)代化，而是強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代化也要靠?jī)?nèi)在創(chuàng)造的綿延。而現(xiàn)代化進(jìn)程總是面臨著若干問(wèn)題:大學(xué)畢業(yè)生進(jìn)不來(lái)，優(yōu)秀教師不斷地從小學(xué)抽調(diào)到初中、從鄉(xiāng)村學(xué)校抽調(diào)到中心學(xué)校、從鄉(xiāng)村學(xué)校抽調(diào)到城鎮(zhèn)學(xué)校等。教師素質(zhì)、教學(xué)質(zhì)量、生活質(zhì)量、人與社會(huì)發(fā)展長(zhǎng)期處于一種低水平循環(huán)。而面對(duì)這些問(wèn)題，傳統(tǒng)的認(rèn)知是以外部世界征服內(nèi)部世界，根本上否認(rèn)了教師專業(yè)化是一個(gè)創(chuàng)造的綿延過(guò)程。鄉(xiāng)村教師的現(xiàn)代化，必須主要依靠鄉(xiāng)村教師的自由選擇，內(nèi)在的綿延即鄉(xiāng)村教師須自身持有現(xiàn)代化發(fā)展的觀念，然后經(jīng)驗(yàn)與生存境遇的綿延使其看得到發(fā)展的可能性。這一過(guò)程是自然形成而非一蹴而就，這就需要鄉(xiāng)村教師自身不斷地反思與進(jìn)步。同時(shí)也需要社會(huì)改變對(duì)鄉(xiāng)村教師的偏見(jiàn)，給予其發(fā)展的機(jī)會(huì)。

4 生命哲學(xué)研究鄉(xiāng)村教師的主要方法

第一，觀察。不帶任何主觀臆測(cè)，深入農(nóng)村學(xué)校及鄉(xiāng)村教師群體進(jìn)行觀察。1）閱讀民族志（本土文獻(xiàn)）。民族志是描述鄉(xiāng)土文化的文字和影像，是對(duì)鄉(xiāng)土地區(qū)客觀、細(xì)致、真實(shí)的刻畫(huà)。它能驅(qū)除研究者腦海中已有的理論假設(shè)與想象推斷，從而感知與發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)土的真實(shí)歷史，收獲關(guān)于鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)村教師的奇妙精彩。2）觀察行為舉止。鄉(xiāng)村教師的一言一行成為他們與鄉(xiāng)土自然、鄉(xiāng)村文化、鄉(xiāng)村歷史的融合點(diǎn)，行為是觀察鄉(xiāng)村教師的窗口。3）傾聽(tīng)。杜威說(shuō):“耳朵與生動(dòng)的、開(kāi)拓進(jìn)取的思想和情感的聯(lián)系，比眼睛緊密得多、也豐富得多。視覺(jué)是個(gè)旁觀者，聽(tīng)覺(jué)則是個(gè)參與者?！编l(xiāng)村教師研究者也應(yīng)從“旁觀者”走向“參與者”，傾聽(tīng)鄉(xiāng)村教師的話語(yǔ)，從其教育生活、歷史經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)耕耘的點(diǎn)點(diǎn)滴滴以知微見(jiàn)著。

第二，對(duì)話。對(duì)話不只是一種有目的的交談，也是一股真實(shí)而發(fā)自內(nèi)心的沖動(dòng)，更是建立在體驗(yàn)的基礎(chǔ)上交流感悟的結(jié)果。西多金認(rèn)為，如果對(duì)話被用作有功利目的的事情就不再是對(duì)話了，這只是對(duì)話的外殼，完全是在“我—它”領(lǐng)域的交談［4］。這里并不否認(rèn)對(duì)話是一種交往，是達(dá)到某些研究目的的手段，但更要強(qiáng)調(diào)的是，對(duì)話最根本的是要追求內(nèi)心的體驗(yàn)，呈現(xiàn)靈魂中那種簡(jiǎn)單與質(zhì)樸。1）真實(shí)。在研究中，最質(zhì)樸自然的材料來(lái)源于鄉(xiāng)村教師的話語(yǔ)?！叭四軌蛞杂H身體驗(yàn)和發(fā)自內(nèi)心的感情去體察社會(huì)和歷史，同歷史本身相通。人類(lèi)總體的歷史就是生命通過(guò)人的理解和創(chuàng)造活動(dòng)自己認(rèn)識(shí)自己的過(guò)程?！保?］只有真實(shí)的對(duì)話才能產(chǎn)生最真實(shí)的研究，反映鄉(xiāng)村教師最真實(shí)的狀態(tài)。2）建立伙伴關(guān)系。對(duì)于研究者而言，鄉(xiāng)村教師不是普遍認(rèn)為的素質(zhì)低下者，而是一個(gè)與自己對(duì)話與商榷的、令人愉快的伙伴。他們的環(huán)境不是我們想象的枯燥無(wú)味，而是令人心曠神怡，是我們研究的重要內(nèi)容和有效條件。3）交流。交流的目的不僅是理解與接納，而且還在于促進(jìn)鄉(xiāng)村教師“自我反思、建構(gòu)與創(chuàng)造，形成個(gè)人知識(shí)”［6］，把研究者的建議內(nèi)化為自己內(nèi)心的沖動(dòng)，確立起主動(dòng)提升自己專業(yè)水平的行動(dòng)與自信。

第三，調(diào)節(jié)。調(diào)節(jié)主要是指在觀察中發(fā)現(xiàn)差異，并進(jìn)行思想與觀念的微調(diào)，以及物質(zhì)與硬件的補(bǔ)償。1）接納。接納是對(duì)差異與多樣性的尊重與包容。這種尊重與包容不是源自責(zé)任感的自我犧牲與忍耐順從，而是起于自然，源于理解，是經(jīng)驗(yàn)與思想的共享。2）建議。研究者的建議或指導(dǎo)意見(jiàn)可打破鄉(xiāng)村教師的思維局限，拓展鄉(xiāng)村教師的思維視野，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師的反思。建議要抓住時(shí)機(jī)，把握“切入點(diǎn)”，建立微調(diào)規(guī)則，順其自然，讓生命在自然世界中游弋，讓創(chuàng)造在冥冥沖動(dòng)中涌現(xiàn)。3）補(bǔ)償。鄉(xiāng)村教師生存環(huán)境與城市教師生存環(huán)境相比都存在巨大差距，而獲取資源和機(jī)會(huì)的能力也存在差異。這些差別就決定了鄉(xiāng)村教師與城市教師有不同的文化、宗教、愿望與政治訴求。所以，進(jìn)行一些基本的物質(zhì)與硬件等一般性條件的補(bǔ)償是必要的，但不是文化征服式的補(bǔ)償，尤其在精神與生活領(lǐng)域不要盲目干涉。

第四，等待（涌現(xiàn)）?！暗却币话阒覆徊扇⌒袆?dòng)，直到所期望的人、事物或情況出現(xiàn)。而鄉(xiāng)村教師研究中的等待則是等待觀察、對(duì)話及建議之后的涌現(xiàn)，如果不涌現(xiàn)，再對(duì)話與建議，再等待。1）在等待中促進(jìn)“生成”。等待有助于研究過(guò)程出現(xiàn)多元化“跑道”，新思想與新行為不斷生長(zhǎng);等待中，研究者應(yīng)該關(guān)注鄉(xiāng)村教師的整體價(jià)值，而不是局限于片面盲目地下結(jié)論，更不能固執(zhí)己見(jiàn)，對(duì)于異己思想與行為就頤指氣使。2）在等待中“消化”信息。等待并不是消極的等待，而是讓研究者加深對(duì)鄉(xiāng)村教師的了解，及時(shí)消化之前所獲得的新信息。在研究過(guò)程中，大量的信息向研究者涌來(lái)，而這些信息充滿著不確定性及非預(yù)設(shè)性，所以研究者需要時(shí)間來(lái)整理并加工這些信息，引導(dǎo)思維的發(fā)展與創(chuàng)造。

［1］保羅·利科．歷史與真理［M］．姜志輝，譯．上海:上海譯文出版社，2004．

［2］卡爾·雅斯貝斯．生存哲學(xué)［M］．王久興，譯．上海:上海譯文出版社，2006．

［3］張濟(jì)洲．鄉(xiāng)村教師的文化沖突與鄉(xiāng)村教育改革［J］．河北師范大學(xué)學(xué)報(bào):教育科學(xué)版，2008（9）:121－124．

［4］王向華．對(duì)話教育論［J］．教育研究，2010（9）:90 －94．

［5］陳小青．狄爾泰生命哲學(xué)的教育學(xué)蘊(yùn)涵［J］．科教論壇，2010（1）:7－8．

［6］唐松林，聶英棟．鄉(xiāng)村教師的專業(yè)化模式選擇:批判、創(chuàng)新與辯證［J］．教師教育研究，2012（5）:29－33．

（責(zé)任校對(duì) 游星雅）

G630

A

1674－5884（2015）07－0020－03

10．13582/j．cnki．1674 － 5884．2015．07．007

20141217

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目（09YJA880035）

佘君君（1993－），女，湖南長(zhǎng)沙人，碩士生，主要從事教育哲學(xué)研究。