潘洪建

(揚州大學基礎教育研究所，江蘇揚州 225002)

教學行動研究：旨趣、問題與應對

潘洪建

(揚州大學基礎教育研究所，江蘇揚州 225002)

行動研究是基礎教育課程與教學研究的一種基本方式，其研究旨趣是：跨越理論與實踐的鴻溝，優(yōu)化教學實踐的品質，促進教師的專業(yè)成長。當下教學行動研究存在的主要問題為：研究問題定位模糊，研究計劃欠科學，研究實施不規(guī)范，行動研究缺乏相關理論的支撐，研究難以持續(xù)發(fā)展。應對行動研究問題的策略有：合理界定教學行動研究的問題域，遵循行動研究的基本規(guī)范，加強理論與實踐的聯系，相關組織和人員為教師的行動研究的持續(xù)發(fā)展提供支撐。

基礎教育；教學研究；行動研究

行動研究肇始于1945年柯利爾發(fā)表的《美國印第安人行政管理作為民族關系建設的實驗室》，至今已走過70余年的歷程。20世紀80年代，行動研究傳入我國，經過長時間的蟄伏，2000年前后出現了教育行動研究高潮。2010年前后，敘事研究異軍突起，大有取代行動研究之勢。相對于“實踐關懷”的行動研究，敘事研究自產生與傳入之日就備受質疑?；A教育在追求教學有效性與教師專業(yè)化的今天，行動研究具有尤為特別的意義。如何走出困境，重振基礎教育行動研究的雄風，發(fā)揮其內在的教育價值，值得關注和研究。

一、教學行動研究的旨趣

(一)理論與實踐互動，跨越理論與實踐的鴻溝

長期以來，教學理論與教學實踐“兩張皮”現象飽受質疑、批評。一方面，理論研究脫離具體實踐，理論工作者超然于實踐問題，沉迷于由概念、原理、體系構成的象牙之塔，醉心于邏輯演繹和理論闡釋。另一方面，教學實踐摸著石頭過河，游離于“公共理論”(盡管實踐者有著自己的“個人理論”，但這種理論極少受到自覺檢視和批判)。實踐工作者陷入繁雜的教學實務之中，忙于備課、上課、輔導、批改訂正作業(yè)，無暇顧及理論的學習，更沒有時間和精力進行教學反思、交流。教學實踐囿于個人經驗(“個人理論”)或慣常的做法，成為傳統(tǒng)、經驗、成見、時髦的奴隸。如此，理論與實踐各自為政，相互對峙，形成了“理論”與“實踐”的巨大鴻溝。20世紀80年代在我國掀起了教育實驗的熱潮，教育者們試圖運用實驗手段，提出教學假設，開展實驗，檢驗修正假設，以豐富教學理論。教學實驗給沉悶的教育現實帶來一股生機，喚醒了教育工作者的創(chuàng)造熱情，亦產生了一批研究成果。但隨著實驗的推廣與遍地開花，人們看到，諸多的實驗不科學、不規(guī)范，由此引發(fā)了20世紀90年代初關于教育實驗科學化與規(guī)范化的熱烈討論。隨著討論的深入，諸多有識之士發(fā)現，教育教學活動的情境性、復雜性和創(chuàng)造性使教育實驗因子的控制難以精確操作，實驗的局限性暴露無遺，有論者指出，“教育實驗只可能是準實驗”。[1]于是，人們對教育實驗的熱情迅速衰減，實驗熱潮風光不再。正是在上述背景下，20世紀90年代后期，行動研究風生水起，一時成為人們關注的焦點與日常話題，行動研究也迅速地從書刊譯介進入課堂實踐。與實驗研究注重創(chuàng)生理論不同，行動研究則聚焦教學實踐現場中的特定問題，靈活地、綜合地運用多種理論，解決當下的具體問題。在行動研究中，理論處于備用狀態(tài)，教師不是簡單地運用某一理論，而是采用“擇宜的藝術”。因為實踐中的問題是情境化的、個別化的具體問題，這些問題具有多維性、多面性、復雜性，而理論常常是一種簡化，是對復雜現象的抽象與概括，理論一旦抽象、簡化，便難以回到具體、生動的形態(tài)，只有借助實踐者的智慧與“擇宜”，才能創(chuàng)造性地解決實際問題。“一盎司經驗所以勝過一噸理論，只是因為只有在經驗中，任何理論才具有充滿活力和可以證實的意義”。[2]行動研究強調靈活運用多種理論解決具體問題，加強了理論與實踐的雙向互動，有助于跨越理論與實踐的鴻溝，縮小理論與實踐的“剪刀差”，克服理論的虛妄與實際經驗的短視。

(二)關注情境化問題，優(yōu)化教學實踐的品質

與側重思辨與闡釋的理論研究不同，也與探求因果關系、揭示規(guī)律的教育實驗研究，還與講述教育故事、探詢教育啟示的教育敘事研究不同，行動研究關注具體情境下特殊的甚至個別的教育問題。教育理論研究試圖透過種種教育現象，揭示教育過程中的關系、結構與法則，獲得普遍的、放之四海而皆準的真理。因此，教育理論研究面對的問題是去情境的問題。盡管它要搜集研究資料、事實，但這些資料、事實僅僅作為發(fā)現原理、關系、規(guī)律的手段，而不以解決具體問題為己任。教育實驗研究通過創(chuàng)設一定條件，控制無關變量(或使無關變量保持恒定)，消除干擾變量，操作自變量，促使某一現象或活動發(fā)生、持續(xù)，從而揭示自變量與因變量之間的因果關系(不是相關關系)，從而檢驗假設。實驗研究的旨趣與追求在于揭示教育活動中的因果聯系，即所謂“教育科學的生命在于教育實驗”。教育敘事研究通過敘述教育事件發(fā)生的經過、歷程，講述教學活動中發(fā)生的動人故事，力圖顯現教學活動豐富的內涵、意義，教學敘事以生動感人的教學故事喚醒讀者對教學工作的熱情，拓展想象的空間，昭示教學工作的蘊意，寄托教育工作者的理性與情懷，給人些以許感動、激勵。但教學敘事是教學實踐后的回味、追述，是對教學故事背后意義的挖掘，其啟智功能似乎大于實踐功效。上述四種研究方式中，實驗研究與行動研究均關懷教學實踐，而行動研究尤其關注教學實踐中的具體問題。行動研究通過對具體情境具體問題的關注、研究和行動嘗試、反思，提高教學實踐的質量。

(三)不斷嘗試與反思，促進教師專業(yè)成長

行動研究對教師專業(yè)發(fā)展的作用主要表現在兩個方面：理性的實踐(嘗試)與行動的反思。“沒有理論指導的實踐是盲目的實踐”，教學實踐總是自覺或不自覺地受某種“理論”的指導與支配，要么是前人的理論，要么是他人的理論，要么是自己個人的經驗，也可能是教學傳統(tǒng)與流行做法。教學實踐應是一種理性的實踐，需要自覺的理論指導與觀念支撐。行動研究倡導理性的、反思的實踐，自覺地、靈活地運用相關理論，將研究貫穿于教學過程之中，行動與研究合而為一。它不是紙上談兵，而是針對問題，研究實際問題，優(yōu)化教學實踐。在行動研究過程中，教師必須清楚地界定問題，學習與吸收相關理論，提出解決問題的方案，不斷嘗試、改進，從而提高理性實踐的能力，形成教師的專業(yè)素養(yǎng)。同時，行動研究內在的反思為教師專業(yè)發(fā)展提出了挑戰(zhàn)，提供了機會。行動研究有別于其他研究形態(tài)，它特別強調行動反思。反思不同于理論研究中安樂椅上的冥想沉思，也不同于敘事研究中的記述回味，亦不同于實驗研究之后的規(guī)律探索，反思不僅是行動研究的一個相對獨立的環(huán)節(jié)，更是行動研究的核心要素和基本精神，它貫穿行動研究的整個過程，從而保證了行動研究的質量，改善了行動研究的品質。在教師專業(yè)成長的眾多途徑、策略中，理論學習、實踐反思是兩個最基本的要素。實踐反思使教師運用相關理論，通過觀照自己的實踐，反省得失，開拓專業(yè)發(fā)展的廣闊空間。行動研究對反思的系統(tǒng)要求和系列規(guī)范為教師專業(yè)成長提出了挑戰(zhàn)，同時提供了專業(yè)發(fā)展的機遇。[3]行動研究能有效地促進教師的專業(yè)發(fā)展，為教師專業(yè)發(fā)展插上騰飛的翅膀。

二、當下教學行動研究存在的主要問題

(一)行動研究的問題定位模糊

行動研究主張從教學中面臨的具體的、真實的問題出發(fā)進行系統(tǒng)的探究。因此，確定問題是行動研究的起點。然而，在我們開展的“學習共同體構建與學習方式變革”的行動研究中發(fā)現，老師們最早確定的題目有“合作學習的行動研究”“探究教學的行動研究”或“高中語文閱讀教學的行動研究”等，諸如此類的題目，寬泛宏大，有的不是一個問題，而是一個領域。這些題目顯示，許多教師缺乏對教學現實的深入觀察與思考，未能結合所在學?；虬嗉壍木唧w情境發(fā)現問題，未能深入問題內部去分解與表述問題，問題的情境性、獨特性不夠。有的問題不適合做行動研究，如“合作學習對學生合作能力培養(yǎng)影響的行動研究”(適合做實驗研究)。究其原因，教師們對行動研究的概念、屬性和適用范圍的認識比較模糊，對研究問題的大小缺乏準確把握，不能區(qū)分思辨研究、經驗研究、實驗研究、敘事研究與行動研究在研究對象、研究方法與研究旨趣上的差別。

(二)行動研究計劃欠科學

在明確研究問題之后，接下來的工作便是制訂研究計劃，描繪研究展開的藍圖與策略。在“學習共同體構建與學習方式變革”的行動研究初期，老師們制訂了各自的行動研究方案，這些方案存在的問題主要有：(1)研究計劃不夠完整。盡管經過一定的培訓，知道研究計劃應包含的基本要素，諸如問題提出、研究目標、研究內容、研究方式、研究過程、時間地點、資料收集、效果評價等等，但在書寫各項內容時，有的項目內容太少，似乎無從下手，不知道怎樣表述相關內容，這樣的計劃不能有效地指導、規(guī)范行動研究過程。(2)將行動研究計劃等同于教案。在撰寫研究計劃的過程中，有的教師將計劃等同于教案，設計的內容十分細致，具體到教學過程中的環(huán)節(jié)甚至知識點，整個計劃儼然像一個課時的教案，似乎這樣做便于操作。教案式研究計劃可能導致只見樹木不見森林，研究工作難以持續(xù)開展。(3)研究計劃缺乏學科特色與個性。在我們的課題行動研究過程中，為了參與研究的教師便于理解與操作，我們給老師們提供了一個計劃的文本格式，但后來發(fā)現，不少教師制訂的研究計劃大同小異，缺乏個性與特色。研究計劃似乎可以適用于各個學科、學段的教學，未能體現不同學科、不同班級、不同問題的實際，難以解決個別教學情境中的獨特問題，失卻了行動研究的旨趣。當然，我們常看到一些行動研究論文或報告沒有“研究計劃”部分，嚴格地講，這種研究不過是“實踐探索”或“經驗總結’，不屬于行動研究的范疇，另當別論。

(三)行動研究實施不規(guī)范

教學行動研究是一種系統(tǒng)而持久的探究過程，有其自身的操作規(guī)范與實施原則。然而，縱觀當下一些行動研究的實施，可以說，行動研究實施過程存在較多的隨意性，缺乏嚴謹的科學態(tài)度與實驗精神，從而使得行動研究的效果與質量大打折扣。行動研究實施過程不規(guī)范、欠科學主要表現在：(1)未能嚴格按照研究計劃進行操作。盡管行動研究前已制訂了研究計劃，明確了研究的目標、內容、過程、方法，但在具體的實施過程中，將研究計劃束之高閣，教學工作我行我素，濤聲依舊，或者偶爾試驗一下，卻淺嘗輒止，不能堅持一貫，研究計劃最終落空。(2)過程性資料收集不夠。由于時間、精力等緣故，教學與研究難以兼顧，研究者們在研究中未能及時收集鮮活的一手資料，盡管可以事后追述、補充，但時過境遷，難以追憶，導致材料失真。過程性資料不足降低了研究的信度。(3)效果評價缺乏說服力。行動研究以解決教學實際問題、優(yōu)化教學實踐為旨趣，效果評價成為行動研究合法性證明的重要依據。然而，一些研究報告顯示，有關行動研究的效果評價語焉不詳，或研究效果的說明籠統(tǒng)、空泛，如“提高了學生的學習興趣”、“學業(yè)成績顯著提高”、“合作精神明顯增強”等表述，缺乏行動研究前后相關數據的對比，缺少個案材料的分析說明。模糊的效果評價降低了行動研究的效度。(4)研究反思缺乏針對性，且不深入。與階段性反思不同，終結性反思需要對整個行動研究活動包括問題界定、方案制訂、實施過程、效果評價進行反省檢討，發(fā)現研究存在的問題所在，為相關的或下一步研究提供有用信息。然而，不少行動研究缺乏對整個研究工作的反思，僅僅關注研究效果，忽視對研究方案及其實施過程的反思。在對研究效果的反思中，又僅僅局限在學生的學業(yè)成績、學習興趣方面，忽視了學生個性、人格、創(chuàng)造力等方面的發(fā)展，忽視了教師的專業(yè)成長的效果以及對教學管理、課程管理影響的說明。同時，問題反思比較籠統(tǒng)，泛泛而談，缺乏針對性，缺乏對具體問題的深層次討論。這可能與行動研究過程不夠深入扎實、過程性資料不足有關。籠統(tǒng)膚淺的反思影響了行動研究的持續(xù)發(fā)展，也降低了對相關研究的參與和借鑒價值，最終損害了行動研究的聲譽，這可能是行動研究“失寵”而敘事研究“得勢”的深層原因。

(四)行動研究缺乏相關理論的支撐，理性自覺有待提高

行動研究是靈活運用相關理論和研究成果，探索與解決實際問題的一種研究方法。它不是盲目的行動嘗試，不是純功利主義的問題解決，而是一種有目的、有計劃、有理論依據的探索行動。行動研究強調運用理論解決問題，理論能為實際問題的解決提供視角、思路、框架、方法，沒有理論指導的行動研究是盲目的、低效的行動研究。在真正的行動研究中，理論與實踐圍繞實際問題有機結合、彼此互動，相互促進。而縱觀一些行動研究，可以看出，許多行動研究忽視相關理論的學習與借鑒，不注重吸收既有理論研究的成果，制訂的研究計劃大多局限于個人的主觀構想，缺乏理論上的根基，活動方案的理性化程度不高。當然，理論的支撐不限于方案的制訂，它應貫穿整個行動研究過程，從制訂計劃到實施、記錄，再到效果評價、問題反思，都應有相應的理論支持，從而真正實現理論與實踐互動，跨越理論與實踐的鴻溝。

(五)行動研究不能善始善終，難以持續(xù)探索

開展行動研究不能心血來潮，僅憑一時興致。作為一種研究方法與形態(tài)，它要求研究者進行持續(xù)的、系統(tǒng)的開展研究，進行探索，沒有時間上的堅持與必要的精力、經費的投入，行動研究極易半途而廢。從筆者主持的課題行動研究實施狀況看，部分教師前期的行動研究還比較規(guī)范，也能投入一定的時間精力，但隨著研究的展開，困難的增加，思想逐漸松懈，操作喪失規(guī)范，拖延擱置，以致于無果而終。只有那些有毅力或有外在壓力(如獲取學位、評審職稱)的教師堅持下來。當然，學校方面的支持與專家指導、同事之間的交流與互動，也是保證行動研究可持續(xù)發(fā)展的外部力量。教學中復雜問題的研究需要較長時間的探索，需要進行必要的試驗、調整，只有持續(xù)不斷、系統(tǒng)完整的行動研究，才有助于教學問題的解決，并產生實際的效果。由于中小學教師壓力大，時間與精力不夠，許多行動研究僅僅是偶爾嘗試，影響了行動研究的實際效果，降低了行動研究的信心與熱情。

三、應對教學行動研究問題的策略

(一)合理界定教學行動研究的問題域

如前所述，當下一些行動研究的問題模糊，題目大而寬泛，問題界定不清晰。教學行動研究有其適用邊界，一般地講，理論問題、政策問題以及需要長時段研究的復雜問題，不適合做行動研究。行動研究應選擇那些來自課堂教學、較短時間內能取得明顯成效的問題，如教室座位安排、課堂提問、作業(yè)布置與作業(yè)評改、學法指導、課外閱讀指導等具體問題，這些問題具體明確，對研究時間、經費、精力的要求相對較低，教師也易于掌控整個研究過程。在明確了問題的范圍之后，應對問題本身進行明確的表述與界定。行動研究問題的表述一般采用疑問句或陳述句形式，如，怎樣提高學生的課堂注意力？怎樣讓每一個學生都參與小組合作？怎樣引導學生進行反思？等等。接下來是，問題的清晰界定，即對問題本身進行操作性定義，明確核心概念的構成要素，使基本概念結構化、操作化，以便設計結構化的解決策略。如上文提到的“參與合作”的維度可分為：參與態(tài)度、參與方式、參與規(guī)范、參與深度、參與效果等等。一次行動研究可選擇其中部分內容進行研究，使研究問題具體明確。

(二)遵循行動研究的基本規(guī)范

為了確保行動研究的科學性，必須遵循行動研究的基本規(guī)范。首先，規(guī)范地制訂切實可行的研究計劃與行動方案。行動研究不是偶爾的心血來潮與零星的膚淺嘗試，需要開展較長時間、較為系統(tǒng)的探究，在研究與行動的過程中會遇到意識不到的困難或外在因素的干擾，因此，在行動研究前應對整個研究過程進行系統(tǒng)的籌劃，制訂明晰的研究方案，明確研究目的、任務、內容、過程、時間安排、參與人員、資料收集、評價方式，研究計劃應具體清晰，切實可行，宜細不宜粗。一些行動研究之所以難以持續(xù)，主要原因是缺乏明確、周密的計劃，“腳踩西瓜皮，溜到哪里算哪里”任其自然，這不是科學研究應有的態(tài)度。其次，規(guī)范地實施研究計劃。依據行動研究方案，按照預定時間、內容、方式實施研究計劃，將藍圖付諸現實。在行動研究實施過程中，應有計劃地收集研究資料。文本資料如教學設計、學生作業(yè)、試卷分析、課堂觀察記錄、行動研究日志等，非文本資料有學生作品、圖片、錄像、錄音、實物、標本等。特別值得一提的是，在行動研究過程中，教師要養(yǎng)成做研究日志的習慣，將自己日常的教學觀察、體會、感想、問題、反思及時地記錄下來，一方面為課題結題與論文撰寫提供鮮活的一手資料，另一方面，可以促進反思、改進，優(yōu)化教學實踐，還可以完善預設的研究計劃，改進行動研究本身。再次，規(guī)范地進行效果評價。行動研究的成果評價包括學生發(fā)展、教師專業(yè)成長、學校管理工作優(yōu)化等方面。效果評價方式有量化的評價如測試成績，也有質性評價如教師體會、學生收獲等。效果評價應盡可能客觀，避免過度的主觀臆斷。最后，規(guī)范地進行問題反思。反思包括行動中反思與行動后反思。與行動中的反思不同，行動后的反思是系統(tǒng)的反思，它要求對整個行動研究過程做全面的反省，包括反思研究方案、研究過程乃至效果評價。“通過行動中的反思，使后續(xù)的行動不致變成以往的簡單復制。通過行動后反思，可以對行動研究進行系統(tǒng)化和理論化的探究，促進自己使用理論的外顯化及其改變”。[4]在反思時，需要注意的是，反思應有針對性，提出的問題應是真實的、實質性的問題，不可泛泛而談，同時對問題做較為深入的分析與討論，或提出今后行動研究的建議與策略，

(三)加強理論與實踐的聯系

行動研究不能孤芳自賞、自我封閉、自娛自樂，它必須保持一定的開放度，對已有理論、他人做法開放。作為科學的研究，它必須有假設、有前提、有根據，應建立在已有研究的基礎上，善于吸收既有理論與實際的研究成果，以解決實踐中面臨的問題?？v觀現有的一些行動研究，我們看到，眾多的研究自我封閉，陷入經驗主義泥潭，難以走出自身經驗的藩籬，導致低效重復、科學性差。因此，教學行動研究應走出自己狹小的天地，拓展視野，自覺吸收相關研究的思想、方法，運用于教學問題的解決與疑難的排除。行動研究者應加強教學理論、課程理論的學習，善于吸收相關理論的合理成分，創(chuàng)造性地運用于行動研究之中，讓理論滲入實踐，實踐影響理論，理論與實踐互動，增強行動研究的理性自覺，提高研究的科學化水平。

(四)相關機構、部門、組織為教師的行動研究提供支撐

教學行動研究不僅僅是教師個人的事情，持續(xù)的、系統(tǒng)的、高質量的行動研究需要相關部門、機構、人員的支持、協助，還需要經費的支持與制度保障。首先，教育行政管理部門應鼓勵教師參與行動研究，特別是教學行動研究，因為行動研究是教學質量提高和教師專業(yè)成長的重要途徑，可成立相應的、由多方人士參加的組織如教育行動研究協會(也可以是民間組織)，提供必要經費，開展教學行動研究，進行學術交流與問題研討?；蚪M織教師申報教育教學行動研究課題，評優(yōu)晉級時認可行動研究成果(論文、著作、報告)。建立學校之間、地區(qū)之間的交流機制，推動行動研究在基礎學校的實施。其次，教研人員、大學課程教學研究人員、學科教育專家協助教學行動研究。理論工作者對行動研究的理解較為深入，對行動研究規(guī)范的把握準確，可通過講座、小型研討、工作坊等方式協助或介入，他們的指導和參與可為行動研究提供智力支持，提高研究的科學性、規(guī)范性、有效性，促進行動研究的持續(xù)發(fā)展。再次，學校校長、教科研主任、教導處主任、教研組組長應發(fā)揮在校本行動研究中的組織、指導、管理作用，通過完善校本研究的相關機制，創(chuàng)設研究氛圍，開展行動研究。學校應做好行動研究的規(guī)劃、組織、推進與協調工作，支持教師開展合作的行動研究，“教育行動研究的實施，以小組合作方式為宜，借由多數教育實務工作者的參與，可以群策群力，貢獻更多的意見與建議，比較容易邁向成功之路”。[5]最后，出版社、報刊社應為中小學教師教學行動研究成果展示與交流提供支持。新聞出版機構宣傳報道行動研究動態(tài)，出版行動研究圖書，發(fā)行行動研究刊物(或在現有期刊中開辟行動研究專欄)，為教學行動研究成果發(fā)布創(chuàng)建平臺，提供機會，讓研究者之間分享研究成果，討論存在的問題，相互支持，相互激勵，促進行動研究縱深發(fā)展。

[1] 鄭繼偉.教育實驗只可能是準實驗[J].教育研究與實驗,1989,(2).

[2] 杜威.民主主義與教育[M].北京:人民教育出版社,1990:153.

[3] 潘洪建.行動研究視域中的教學知識觀:挑戰(zhàn)與回應[J].教育發(fā)展研究,2007,(10B)

[4] 趙明仁.教育行動研究的過程分析[J].當代教育與文化,2013,(3)

[5] 蔡清田.教育行動研究[M].南京：南京師范大學出版社,2005:194.

(責任編輯 張永祥/校對 一心)

Action Research in Teaching:Objectives，Problems and Countermeasures

PAN Hong-jian

(Research Institute of Basic Education,Yangzhou University,Yangzhou,Jiangsu,225002,PRC)

Action research is an important method of researching primary and secondary school curriculum and instruction.It has three objectives:to combine theory and practice,to improve teaching practice,and to promote teacher professional development.However,main problems existing in current teaching action research are:vaguely positioned research questions,lack of scientificity in research plans,and substandard research implementation.In addition,without relevant theoretical basis,action research may not be able to maintain sustainable development.To overcome these problems,the range of the research questions must be rationally defined;basic norms of action research must be set up and strictly followed;links between theory and practice must be strengthened,and support should be provided by relevant organizations and individuals for the sustainable development of action research conducted by teachers.

basic education;teaching research;action research

2015-03-02

江蘇省2011計劃基礎教育人才培養(yǎng)協同創(chuàng)新計劃“基礎教育人才培養(yǎng)模式基本理論研究”[蘇政辦發(fā)2013(56號)]研究成果

潘洪建(1964—)，男，四川蒼溪人，揚州大學基礎教育研究所所長,教授,博士生導師，主要從事課程與教學論研究

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A

1674-5779(2015)02-0042-05