唐蕾

(湖南科技大學 教育學院，湖南 湘潭 411201)

后現(xiàn)代知識觀是對現(xiàn)代知識觀中絕對理性、規(guī)范性、中立性和確定性的批判與超越。后現(xiàn)代知識觀崇尚世界的多元性、開放性和不確定性，本文主要探討后現(xiàn)代知識觀對當前中學語文教學的啟示與影響。

1 后現(xiàn)代主義知識觀的主要內(nèi)容

“后現(xiàn)代知識觀是在后現(xiàn)代主義哲學思維的關(guān)照下形成的關(guān)于知識的根本看法，后現(xiàn)代知識觀作為一種新的知識觀是對現(xiàn)代知識觀的批判、反思和超越，是一種正在對我們的現(xiàn)實發(fā)生影響的流行觀念?！保?］后現(xiàn)代知識觀作為興起于20世紀的文化弄潮兒，沖擊著社會的各個領(lǐng)域，在各個領(lǐng)域都留下了時代的足跡，其主要內(nèi)容有以下四點:

1.1 知識具有開放性

后現(xiàn)代知識觀的開放性主要表現(xiàn)在三個方面:其一，在探索和交流過程中，不斷吸收陳舊的、有用的和新的實踐體驗，由此得到知識的新理解;其二，知識是認識者和認識對象在不同時間或不同地方因相互作用而產(chǎn)生的產(chǎn)物。這樣，知識就會隨著過程的發(fā)展而不斷得到修正和變化;其三，知識并不只是對封閉的、穩(wěn)定的事實做客觀的反應(yīng)，更多的是對開放的、復雜多變的現(xiàn)實情況作出相應(yīng)的解釋。知識的開放性對社會變化發(fā)展的事實進行解釋，可以提升人們對于社會動態(tài)的把握，豐富人們的大腦。

1.2 知識具有相對性

現(xiàn)代主義知識觀主要強調(diào)知識的統(tǒng)一性、標準性和絕對性，但從不斷滿足未來技術(shù)發(fā)展而不斷學習新的操作法來看，教育不是一次性就能完成的。因此，知識具有相對性。后現(xiàn)代知識觀主張知識的相對性，否定科學知識的絕對權(quán)威性和客觀真理性，并且認為，任何一種知識都是存在于一定的時間空間、一定的文化體系中的，任何一門知識的確立都有其特定的情境。人類知識的這種境域性特征才能使人們以一種公正的態(tài)度看待人類知識的多樣性。知識的多樣性可以使人類更好地適應(yīng)不同的生活條件。但隨著工業(yè)文明的進入，人們最初的一切都在慢慢地被消磨或泯滅，并且逐漸消失?！叭绻覀儾幌肷钤谟赡撤N單一技術(shù)、語言和生活方式所構(gòu)成的世界中，即不想生活在一個令人厭倦的世界中，那么我們就必須警覺起來?！保?］面對這一問題，世界各國也相繼引起重視。正因為知識有著相對性，人類才會有著對知識探索的無限欲望，才能激發(fā)人類不斷進步。

1.3 科學真理不具備唯一性，而是多樣性

科學的唯一性、確定性是現(xiàn)代主義知識觀的主要特征。二次世界大戰(zhàn)以后，科學的真理性讓科學界的認知達到了盡頭。但后現(xiàn)代知識觀則認為，知識具有多樣性，就連真理都不具備唯一性。高科技的不斷發(fā)展，海森堡的量子力學導入了一種隨機的、不確定的元素，物理學的確定性也逐漸瓦解，精神世界的確定性更是無從談起。從這里不難看出知識生成的隨機性表明了知識具有多樣性。知識多樣性的累積會讓知識的內(nèi)涵越來越豐富，越來越能表達某個特殊時段和某個領(lǐng)域出現(xiàn)的現(xiàn)象，但絕對不是唯一的，因為探索是無止境的，說不定哪天就能發(fā)現(xiàn)比之前更能說明某一現(xiàn)象的知識內(nèi)容。

1.4 知識具有情境性，在動態(tài)中生成

現(xiàn)代主義知識觀認為，知識是客觀事實在人腦中的反映。它是科學與規(guī)律的靜態(tài)陳述，是一種表達的結(jié)果。后現(xiàn)代知識觀則相反，它認為知識不是靜態(tài)的，而是在實踐活動中的，在情景中產(chǎn)生，是主觀對象與客觀世界、個體與外界相互融合的過程。后現(xiàn)代知識觀反對主體與客體、個人與外界以及生活與世界的二元對立，在生活中這些被現(xiàn)代主義知識認為是二元對立的兩個存在體應(yīng)該表現(xiàn)出多元化和動態(tài)的生成性。社會是一個有機的整體，每一個人都不是孤立的存在，人類的每一個學習過程都是內(nèi)在與外在相互作用的結(jié)果。人的身體機能也一樣，它們是一個聯(lián)系在一起的整體，是動態(tài)的生成。這也就證明了不是一種答案就能適合所有不同的或者類似的問題，具體問題具體分析也體現(xiàn)了知識的動態(tài)生成過程。

2 中學語文教學現(xiàn)狀

隨著社會的進步、科技的發(fā)展，教育也不斷地在改革。中學語文作為基礎(chǔ)性教育中的基礎(chǔ)學科，在我國教育教學過程中有著舉足輕重的地位。經(jīng)過這些年的語文新課改，盡管在一定程度上給語文教學帶來了更高的有效率，但在具體的教學實施過程中，語文教學仍然存在許多不足，主要表現(xiàn)在:大部分學校仍然停留在教師是課堂知識的權(quán)威代表，課堂氣氛不夠和諧;語文教學的新理念不夠、視野不開闊，很多地方依舊采用傳統(tǒng)的填鴨式教學，導致學生對知識的探索欲望不夠強烈;教師的綜合素養(yǎng)沒有整體提高。

3 現(xiàn)行的中學語文教學步入“后現(xiàn)代知識觀”

盡管中學語文教學經(jīng)歷了多次課改，效果頗豐，但對傳統(tǒng)教學中的教學方式仍有著一定的繼承，并且新課改后出現(xiàn)的一些問題也亟待解決。后現(xiàn)代知識觀對于知識的理解是開放的、偶然性的、不確定性的和動態(tài)生成的，基于此中學語文教學應(yīng)該步入后現(xiàn)代知識觀的行列，取其精華，去其糟粕。

3.1 講究師生平等對話

在傳統(tǒng)教學中，教師是知識的代表，具有權(quán)威性，處于課堂的中心地位，學生始終處于被動的弱勢地位。而后現(xiàn)代知識觀則主張課堂權(quán)威的消除，讓師生進行民主平等的對話。平等的對話建立在學生對已有知識的掌握上，從而與教師進行知識理解的交流與對話，而不是挑戰(zhàn)課堂中教師的地位。教師在學生學習的過程中，應(yīng)該扮演的是一個積極的支持者和平等合作的角色，甚至是一堂課的導演和幕后人員，主角是學生。在課堂上，教師需要給學生提供探討的資料、環(huán)境以及交流的機會，主張學生與教師共同探究問題。通過對話讓學生感受到課堂上和諧的氣氛，教師不再是學生的領(lǐng)導，學生也不再是單方面接受知識的奴役。師生應(yīng)該共同學習，共同為學習的過程負責。

3.2 主張個體意義的主體建構(gòu)

傳統(tǒng)教育教學范式是教師對學生的知識傳授，教師擁有課堂的語言霸權(quán)，學生只是一位名副其實的傾聽者。后現(xiàn)代知識觀認為，在教學過程中應(yīng)該有教師和學生的互動、教師與學生心靈上的對話，通過互動與對話的方式學生將新知識與學過的知識相聯(lián)系，從而建立起更加合理的知識結(jié)構(gòu)模式。我國目前的中學語文教學基本上還停留在刺激－反應(yīng)的教學模式上，這種模式的缺陷在于忽視了學生的自我組織能力、看不到學生的獨特性以及不能培養(yǎng)學生的批判反思能力。在科學技術(shù)日益發(fā)達的21世紀，學生不應(yīng)該只是一味地接受和傾聽，而應(yīng)該是知識的主動建構(gòu)者，在學習過程中學會思考和提問，學會表達自己的思想和觀點，養(yǎng)成批判性反思能力，善于吸納新的知識。只有在學習過程中不斷構(gòu)建新的認知結(jié)構(gòu)，才能深刻體會到自身的存在意義和價值。

3.3 主張多元化知識的表達，豐富課堂知識

后現(xiàn)代知識觀主張知識的開放性和多元化。當封閉的、線性的和追求因果序列的教學模式再也不能滿足學生對知識的需求時，傳統(tǒng)的知識觀在一定程度上受到了沖擊。在傳統(tǒng)語文教學過程中，知識源于課本，答案源于課本，重視知識的積累而不是建構(gòu);在后現(xiàn)代知識觀看來，課程是一個回歸學生成長與發(fā)展軌跡的過程，是學生發(fā)現(xiàn)自身價值的文化體驗。所以，課程應(yīng)該是一個動態(tài)的發(fā)展變化的過程，它具有靈活性和開放性。知識具有境遇性，它并不遵守線性的循序漸進的法則。因此，在教學過程中特別是語文教學中，教師應(yīng)該注重注入知識的多元性，抓住學生的學習興趣點，活躍課堂氣氛，讓學生在輕松的氛圍中更快樂地學習。

3.4 培養(yǎng)發(fā)散性思維，增加課堂隱喻性的生成

發(fā)散性思維是引申和創(chuàng)造的前提，是新舊知識碰撞時發(fā)出的火花。發(fā)散性思維的培養(yǎng)基地應(yīng)該在學校、在課堂。傳統(tǒng)語文教學嚴格遵守書本原意，以書本答案為標準答案，促使學生發(fā)展直線思維。中小學語文課堂師生之間缺交流和缺少培養(yǎng)學生發(fā)散思維的機會。學生發(fā)散性思維不強，隱喻性效果的生成更加無從談起。隱喻性生成是指在教學過程中，通過師生之間的對話讓學生收獲到意想不到的出乎老師預計范圍內(nèi)的效果，這是學生自我生成的文化知識，有利于知識結(jié)構(gòu)的完整和課堂效果的提高。后現(xiàn)代知識觀代表人多爾主張生成課堂隱喻性，一堂有效的課必然會產(chǎn)生一定的隱喻性效果。因此，在課堂上要注重師生之間的互動和對話、思想上的交流，活躍課堂的學習氛圍，這樣才能不斷地促進和培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能力，從而達到隱喻性效果的生成，實現(xiàn)學生在課堂上學習的真正價值。

3.5 主張教學評價多元化，激發(fā)學生學習興趣

那些年考進清華北大的孩子，那些年在班上拿第一的孩子他們現(xiàn)在究竟混得怎樣?調(diào)查表明，他們并不是社會各個精英行業(yè)的領(lǐng)航人而是在企業(yè)默默地埋頭工作。相反，那些社會各個領(lǐng)域的精英們卻是那些年班級里成績中等偏上的學生。這只能說考試成績不能代表一切，單一化的評價標準有待改進。社會功能的多樣化，要求我國教學評價的模式也應(yīng)該呈現(xiàn)多元化。后現(xiàn)代知識觀主張評價的多元化，并且具有開放性。中學語文教學中，課堂的表現(xiàn)、情景的融入、語文素養(yǎng)的高低都是評價一個學生是否優(yōu)秀的條件。在課堂上，每個學生都是帶著自己特有的經(jīng)驗、知識、視角、理想走向課程，他們對于課程的解讀各有不同，讓每個學習主體都能發(fā)出自己內(nèi)心的聲音，是后現(xiàn)代主義評價方式的基本宗旨。后現(xiàn)代知識觀比較傾向于形成的評價模式，從以往的關(guān)注結(jié)果轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學生的本身發(fā)展過程，從生成、反思、轉(zhuǎn)變的角度來看待學生在各方面的變化。注重多樣型人才的培養(yǎng)，爭取不讓一個人才流失。

4 結(jié)語

盡管后現(xiàn)代知識觀給我國當前的中學語文教學帶來了一定的啟示和影響，但后現(xiàn)代知識觀也不是完美無瑕的。我們要辯證地吸收后現(xiàn)代知識觀對語文教育教學方面的影響，摒棄作為消極的不對的一面。如果過度地向?qū)W生引用后現(xiàn)代知識觀，學生就容易出現(xiàn)以自我為中心的現(xiàn)象，課堂上以捍衛(wèi)自己地位為借口挑戰(zhàn)教師的權(quán)威。任何事物都有一個度的把握，靈活地運用于生活和教學，才能真正體現(xiàn)知識的價值，才能促進社會朝著更好的方向發(fā)展。

［1］董紅霞.后現(xiàn)代知識觀對現(xiàn)代教育的影響［J］.哈爾濱學院學報，2009(5):23－25.

［2］石中英.知識轉(zhuǎn)型與教育改革［M］.北京:教育科學出版社，2001.