【評議論著】 胡根林《追求高品質(zhì)的語文教學(xué)》，上海教育出版社，2014年12月。

【內(nèi)容提要】 所謂追求高品質(zhì)的語文教學(xué)，實際追求的是有品性、品位和品格的語文教學(xué)，是價值、效果、效率和魅力相統(tǒng)一的語文教學(xué)。要達到這一目標(biāo)，必須提高語文學(xué)科的學(xué)術(shù)含金量，提升語文教師的專業(yè)素養(yǎng)，并最終體現(xiàn)于日常的語文課堂之上。

程紅兵先生在為胡根林博士新作《追求高品質(zhì)的語文教學(xué)》撰寫的序言中，對該書關(guān)鍵詞“品質(zhì)”的內(nèi)涵給予了清晰和準(zhǔn)確的界定：“根林在這本著作中從語文學(xué)科的學(xué)術(shù)品質(zhì)，講到語文課堂的教學(xué)品質(zhì)，再到教師發(fā)展的專業(yè)品質(zhì)?！雹僖簿褪钦f，該書對語文教學(xué)品質(zhì)的認(rèn)識包含著三個維度：學(xué)術(shù)品質(zhì)、教學(xué)品質(zhì)和教師發(fā)展專業(yè)品質(zhì)。胡根林針對目前語文課程和教學(xué)“高耗低能”的普遍現(xiàn)狀，明確指出，當(dāng)前的語文課改應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)出四種趨勢：教學(xué)應(yīng)當(dāng)基于課程標(biāo)準(zhǔn)、基于內(nèi)容關(guān)聯(lián)、基于資源整合、基于評價設(shè)計。在《追求高品質(zhì)的語文教學(xué)》一書中，對三種 “品質(zhì)”的分析無疑成為歸納和得出四種趨勢的前提基礎(chǔ)，由此可見，在胡博士看來，提升語文教學(xué)品質(zhì)乃是語文課改的內(nèi)在訴求和題中之義?！八内厔菡f”的提出顯然可以導(dǎo)源于泰勒（R.W.Tyler）在《課程與教學(xué)的基本原理》一書中提出的四項課程和教學(xué)計劃開發(fā)的基本原則。舒伯特（W.H.Schubert）則在《課程：視角、范式和可能性》一書中進一步將泰勒的四原則濃縮為四個范疇：“目標(biāo)”、“內(nèi)容”、“組織”和“評價”。

從上面的分析中不難看出，在該書中，胡根林博士要在三個品質(zhì)維度和四種發(fā)展趨勢之間建立某種邏輯關(guān)聯(lián)，從而真正將“高品質(zhì)”的內(nèi)涵訴求同語文教學(xué)的發(fā)展趨勢勾連起來，進而形成一種目標(biāo)明確、結(jié)構(gòu)合理的學(xué)理及實踐格局。結(jié)合舒伯特的“四范疇說”和文本上下文可以發(fā)現(xiàn)，胡根林提出的四個趨勢主要致力于處理四方面的關(guān)系：①教學(xué)品質(zhì)和教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系;②教學(xué)品質(zhì)和教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系;③教學(xué)品質(zhì)和教學(xué)組織的關(guān)系;④教學(xué)品質(zhì)和教學(xué)評估的關(guān)系。這里的“教學(xué)品質(zhì)”自然包含著學(xué)術(shù)品質(zhì)、教學(xué)品質(zhì)和教師發(fā)展專業(yè)品質(zhì)這三層內(nèi)涵。那么，隨之而來的問題就是：在《追求高品質(zhì)的語文教學(xué)》中，這三個層面的“品質(zhì)”和“四趨勢”之間究竟存在著怎樣的邏輯關(guān)聯(lián)？搞清楚這個問題就可以使我們對整本著作的結(jié)構(gòu)形成一個比較宏觀和全面的理解，從而一窺本書之堂奧。這里，我們用如下表格來梳理該書中“三品質(zhì)”和“四趨勢”之間的關(guān)系（圖表1）：

將“品質(zhì)”的概念分解成三個維度，分別討論三種不同維度上的“品質(zhì)”和教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織及教學(xué)評價之間的關(guān)系，從而清晰地勾勒出語文教學(xué)“品質(zhì)”的現(xiàn)狀及值得努力的方向和可能的變動趨勢，這應(yīng)該就是《追求高品質(zhì)的語文教學(xué)》一書的初衷所在。

“他的研究不是純粹的理論研究，而是理論和實踐相統(tǒng)一的研究，他的很多結(jié)論是在大量的課堂案例研究的基礎(chǔ)上形成的?！雹谡绯碳t兵所說，為了能夠充分地闡述自己的觀點，胡博士在該書中既分析了大量的理論資源和數(shù)據(jù)資料又解讀了許多教學(xué)案例、實錄。限于篇幅，這里僅選擇兩個實例來作分析，以期窺一斑而知全豹。

語文作為一門學(xué)科，其內(nèi)涵素有爭議，關(guān)于語文學(xué)科與漢語、文學(xué)和文章三者之間關(guān)系的討論縈繞耳畔已有多年。對這個問題的討論實際上就是對語文學(xué)科教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的討論，因為可想而知的是，當(dāng)教學(xué)內(nèi)容存在漢語、文學(xué)和文章之分的時候，教學(xué)目標(biāo)也自然會發(fā)生相應(yīng)的變化。當(dāng)胡根林在這本書中回顧我國上個世紀(jì)50年代中葉漢語、文學(xué)分科教學(xué)失敗歷史的時候，他的視野并沒有停留在對分科本身的批判上，而是掘進到一個更深入的層面，因為他感到僅僅在“漢語”和“文學(xué)”這兩個層面兜圈子根本無法回避另一個更為嚴(yán)峻的問題，“現(xiàn)在回過頭看，漢語、文學(xué)混合教學(xué)造成了‘兩敗俱傷，分科教學(xué)后，還是‘兩敗俱傷?！雹圻@種雙重失敗并非導(dǎo)源于“漢語”、“文學(xué)”的互相掣肘，而是由于它們在推進的過程中都同時出現(xiàn)了某種所謂“一般文章”的缺位：兩套文學(xué)課本“忽視了一般讀寫能力的培養(yǎng)……一般文章的讀寫無所依托”;而“漢語課的篇章結(jié)構(gòu)”也沒能“反映一般文章的篇章結(jié)構(gòu)”④，“一般文章”的缺位使文學(xué)課和漢語課彼此脫節(jié)，造成兩者“互相配合的構(gòu)思無法實現(xiàn)”。然而，問題似乎并不那么簡單，文學(xué)課和漢語課的彼此脫節(jié)，是否僅僅因為“一般文章”的缺失？文學(xué)和漢語這兩個概念之間是否存在某種需要厘清的“牴牾”？一般認(rèn)為，漢語和文學(xué)的分科是基于語言和文學(xué)乃是并列的兩個概念這一前提，但是，胡根林通過對李海林和伽達默爾等人的引用指出“文學(xué)與哲學(xué)、科學(xué)、宗教、道德等處在一個層次上，語言則處在另外的層次上”⑤，語言不過是這些學(xué)科的“背景”或“媒介”。如此一來，漢語、文學(xué)的分科教學(xué)就因概念的錯位而徹底喪失了其學(xué)理依據(jù)。這種釜底抽薪式的尖銳解剖從根本上解釋了漢語、文學(xué)分科失敗的原因，較之意氣用事的價值判斷，無疑更能折服人心。正因為漢語、文學(xué)的分科從學(xué)理上說是非法的，而“文章”卻和“文學(xué)”處在同一層次上，因而引進“文章”教學(xué)就成為了必要。胡根林認(rèn)為，文學(xué)教學(xué)承擔(dān)文學(xué)語言教學(xué)的功能，文章教學(xué)承擔(dān)文章語言教學(xué)的功能，又因為“文學(xué)和文章都是篇章語言”，因此它們共同承擔(dān)篇章語言教學(xué)。此外，文學(xué)教學(xué)、文章教學(xué)又與要素語言教學(xué)（包括語音、語法、語匯等）并立，共同服務(wù)和統(tǒng)攝于語言教學(xué)，構(gòu)成了所謂的“語文學(xué)科復(fù)合性結(jié)構(gòu)”。

胡根林對分科問題的看法并沒有在上述結(jié)論的基礎(chǔ)上止步不前，反而余緒綿綿，令人玩味。筆者不揣冒昧，試論一二。

其一、胡根林指出“文學(xué)與語言并不在同一個層次上”，“既然語言（漢語）和文學(xué)不屬于同一層次，它們也就不存在分立并列的關(guān)系，語言（漢語）、文學(xué)分科教學(xué)就失去了理據(jù)。”⑥但吊詭的是，從圖表“語文學(xué)科復(fù)合性結(jié)構(gòu)”上來看，作者除將“文學(xué)教學(xué)”和“文章教學(xué)”并立之外，又額外列出“要素語言教學(xué)”（語音、語法、語匯）一項與前兩項并立。在此前的所有表述中，胡根林都使用“語言（漢語）教學(xué)”一詞來與“文學(xué)教學(xué)”形成并立，但在圖表“語文學(xué)科復(fù)合性結(jié)構(gòu)”中，“語言（漢語）教學(xué)”一詞別有深意地被“要素語言教學(xué)”一詞所替代，而原先與“文學(xué)教學(xué)”并立的“語言教學(xué)”則從語文教學(xué)內(nèi)容的組成部分一變而為語文教學(xué)的根本目的。這種遣詞造句和概念排布的調(diào)整暗示著什么？我們知道“語言是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，它包含一些較小的系統(tǒng)，如語音系統(tǒng)、詞匯系統(tǒng)、語法系統(tǒng)”⑦，這些系統(tǒng)都被胡根林納入到了“要素語言教學(xué)”的范疇之中，以與“篇章語言教學(xué)”形成并立。不難看出，“要素語言”和“篇章語言”這對概念同“語言”和“言語”這對概念之間顯然存在對應(yīng)關(guān)系?！罢Z言是工具，人人都可以使用它，造出千差萬別的句子，那就是言語了?！雹嘁簿褪钦f，言語是語言的實踐應(yīng)用，由此推理，在胡根林看來，篇章語言是對要素語言的實踐應(yīng)用，而教導(dǎo)學(xué)生如何運用要素語言表達個性“言語”恰恰是語文學(xué)科的職責(zé)所在?！捌抡Z言教學(xué)”和“要素語言教學(xué)”的分立在筆者看來只是一種權(quán)宜之計，實際上暗示出胡博士對“言語教學(xué)”的強烈認(rèn)同和蓬勃熱情，但并不應(yīng)該存在孤立的所謂“要素語言教學(xué)”，否則又難免重蹈“語言”、“文學(xué)”分科的覆轍。

其二、“一般文章讀寫缺失的結(jié)果是，漢語課本與文學(xué)課本‘互相配合的構(gòu)思無法實現(xiàn)?！边@里，所謂的“一般文章”扮演著類似“一般價值形式”（馬克思語）的角色，這種“一般文章”是文學(xué)和漢語知識的載體，但又不等同于文學(xué)和漢語，而是對文學(xué)和漢語的一種抽象，它囊括了文學(xué)和漢語的知識要素，因此具有獨立于文學(xué)和漢語的教學(xué)價值。問題是，如果“一般文章”既包含了文學(xué)和漢語的知識要素，又能夠避免文學(xué)、漢語分科教學(xué)所帶來的種種尷尬，那么它就應(yīng)當(dāng)像黃金從一般價值形式蛻變?yōu)樨泿判问綍r一勞永逸地擺脫“普通商品”的身份那樣一次性地獲得在語文教學(xué)中的唯一性、支配性地位，但事實上，在“語文學(xué)科復(fù)合性結(jié)構(gòu)”圖式中，“文章教學(xué)”只是語文學(xué)科教學(xué)的一部分而已。這就使我們明白，并不存在一種抽象的“一般文章”（盡管“一般”一詞容易使人產(chǎn)生抽象聯(lián)想），胡根林因此也在論述中將自己的“文章”概念定義為狹義的實用文章?？陕闊┻€沒有結(jié)束，實用文章和文學(xué)作品之間的界限從來都是模糊和變動不居的，比如書信既可以被理解實用文章，但不可否認(rèn)很多書信本身又是出色的文學(xué)作品（遑論書信體小說），如何在文學(xué)教學(xué)和文章教學(xué)中將兩者的分野凸顯出來呢？在實際的語文教學(xué)中確實會遇到這樣的尷尬，對此，胡根林也承認(rèn)“文學(xué)教育要分立，和什么分立，這方面的理論探討還很薄弱，表現(xiàn)為實際教學(xué)中的倒不是文學(xué)教學(xué)和語言教學(xué)的混淆，而是文學(xué)教學(xué)和文章教學(xué)的模糊一團?！雹徇@確實值得每一位語文教學(xué)工作者深思。

除了深湛的理論探究，《追求高品質(zhì)的語文教學(xué)》中也不乏對教學(xué)實踐的關(guān)注。該書第五章以馬飛龍等人提出的以變易學(xué)習(xí)理論為抓手，以行動研究為載體，通過對當(dāng)前語文教學(xué)學(xué)情分析現(xiàn)狀的解讀及對關(guān)鍵概念“教學(xué)起點”的學(xué)理追溯，具體深入地探討了語文教學(xué)過程中評估“學(xué)習(xí)起點”的必要性和重要性。目前語文教學(xué)界對學(xué)情分析日益重視，但對“學(xué)情”的普遍理解主要是指“學(xué)生情況”，拘泥于探討學(xué)生的“當(dāng)前狀態(tài)”和“特征”，這在一定程度上導(dǎo)致學(xué)情分析游離于學(xué)習(xí)內(nèi)容。為此，胡根林提出，分析學(xué)情更要關(guān)注“學(xué)習(xí)情況”。要想了解學(xué)生的“學(xué)習(xí)情況”，就必須對學(xué)生的“學(xué)習(xí)起點”有一個準(zhǔn)確的把握，當(dāng)然，這里的“學(xué)習(xí)起點”不等價于“當(dāng)前狀態(tài)”，在胡根林看來，“當(dāng)前狀態(tài)”“囿于對學(xué)生已有知識和技能及學(xué)習(xí)態(tài)度的思考”⑩，因而不免失之寬泛，引進“學(xué)習(xí)起點”概念能夠使問題進一步聚焦于當(dāng)前的具體教學(xué)內(nèi)容，從而“探明學(xué)生的已知內(nèi)容，評估教學(xué)真實的起點”{11}。

胡根林對“教學(xué)起點”的認(rèn)識是建立在國內(nèi)外相關(guān)研究的基礎(chǔ)上的，其中維果茨基和贊科夫的兒童“最近發(fā)展區(qū)”理論為評估“教學(xué)起點”提供了既定的認(rèn)知區(qū)間范圍;加涅的“任務(wù)分析”理論則通過對終點目標(biāo)和任務(wù)層次的強調(diào)提供了“教學(xué)起點確定的逆序思維方式”。國內(nèi)的一系列實踐研究豐富了胡根林對教學(xué)起點研究復(fù)雜性的認(rèn)識。在這些理論成果的基礎(chǔ)上，胡根林指出，所謂的“教學(xué)起點”“就是教授新知識、開展教與學(xué)活動過程，以達成教學(xué)目標(biāo)的起始狀態(tài)?！眥12}為了準(zhǔn)確評估“學(xué)習(xí)起點”，胡根林引進了“變易學(xué)習(xí)理論”，該理論認(rèn)為：一個人對某事物的理解取決于他所能關(guān)注或辨識到的該事物的關(guān)鍵屬性，學(xué)習(xí)就是學(xué)生對特定事物關(guān)鍵屬性的辨識和確認(rèn)，課堂上有四種可以幫助學(xué)生辨析學(xué)習(xí)內(nèi)容關(guān)鍵屬性的認(rèn)知圖式：對照式、類合式、區(qū)分式、融合式{13}。胡根林進而指出，變易理論主要關(guān)注三個層面的變易：學(xué)生認(rèn)知變易，教師認(rèn)知變易，作為指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計工具的“變易”。

在胡根林博士的帶領(lǐng)下，我們開展了《教學(xué)設(shè)計起點評估的行動研究：基于變易學(xué)習(xí)理論的視角》課題，通過大量的案例研究探索了評估“教學(xué)起點”同辨識教學(xué)內(nèi)容關(guān)鍵屬性之間的深刻聯(lián)系，取得了一系列成果，部分成果被收入《追求高品質(zhì)的語文教學(xué)》一書。這里僅以《二十年后》起點評估為例略作介紹。對于短篇小說《二十年后》，一般教師會以梳理情節(jié)、理解鋪墊為抓手來組織教學(xué)，但筆者在對任教班級學(xué)生展開的學(xué)習(xí)起點評估中發(fā)現(xiàn)：雖然該小說的情節(jié)是大多數(shù)學(xué)生的關(guān)注重點，但由于小說本身篇幅短小，內(nèi)容簡單，學(xué)生基本可以一覽無余，如果要在課堂教學(xué)中就情節(jié)鋪墊問題大做文章顯然難以引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。筆者進而發(fā)現(xiàn)，62%的學(xué)生盡管已在不同程度上注意到了該小說中人物的重要價值和意義，但由于《二十年后》情節(jié)十分精彩，在一定程度上遮蔽和阻礙了學(xué)生對人物價值的理解和認(rèn)識，學(xué)生因而難以找到一條探索小說人物價值的有效途徑，而這恰恰可以成為教師組織教學(xué)的突破口。如何將學(xué)生最初對情節(jié)的興趣同之后課堂教學(xué)中對人物的關(guān)注勾連起來，如何將小說的環(huán)境要素同對人物的關(guān)注勾連起來……這些都成為籌備教學(xué)時的思考重點：“我意識到，既然學(xué)生的原有經(jīng)驗是讀情節(jié)，那么如果要突破對人物的理解，就必須從分析情節(jié)和人物之間的關(guān)系入手;此外，我還考慮引入敘述視角，這是揭開人物內(nèi)心世界的一個很好的窗口?！眥14}因此，要經(jīng)由對情節(jié)、敘述視角和環(huán)境的思考實現(xiàn)對人物的理解就不能孤立地討論人物，“要理解和把握小說中的人物，必須處理好‘關(guān)系，換言之，這里的關(guān)鍵屬性是‘關(guān)系——情節(jié)和人物的關(guān)系、敘述視角和人物的關(guān)系、環(huán)境描寫與人物的關(guān)系。”{15}關(guān)鍵屬性一經(jīng)確定，情節(jié)、敘述視角和環(huán)境等要素就都變成了理解人物“關(guān)系”這一關(guān)鍵屬性的手段和工具，教學(xué)重點也自然水落石出了。

通過上面兩例，胡博士關(guān)于語文教學(xué)品質(zhì)（學(xué)術(shù)品質(zhì)、教學(xué)品質(zhì)、專業(yè)品質(zhì)）與教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評估之間關(guān)系的思考已可見一斑。實際上，我國語文教育界多年來對語文學(xué)科的“品質(zhì)”一直多有關(guān)注。如袁愛國在《辨微知著：提升語文教學(xué)品質(zhì)》一文中認(rèn)為，高品質(zhì)的語文教學(xué)應(yīng)以“立人”為核心，著力培養(yǎng)學(xué)生運用祖國語言文字的能力，具體包括：“①鉆研教材，提升閱讀教學(xué)品質(zhì)的起點;②因材（文本）施教，根據(jù)不同文體確定適宜的教學(xué)內(nèi)容;③關(guān)注學(xué)情，明晰各階段語文教學(xué)實施方法及評價指向;④引入知識，在實際運用中逐步體味把握?！眥16}這里主要討論的是教學(xué)品質(zhì)與教學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)、評估和組織之間的關(guān)系。袁愛國又提出“境界語文”一說來充實其關(guān)于語文教學(xué)品質(zhì)提升的認(rèn)識，他指出：“基于教學(xué)品質(zhì)提升的境界語文追求教學(xué)的內(nèi)在價值，強調(diào)生活品質(zhì)、創(chuàng)造品質(zhì)與關(guān)系品質(zhì)的融合，以培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)為核心，以發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力為主要方向，是教學(xué)效果、教學(xué)效率和教學(xué)品位三者的集合?！眥17}不難看出，這里討論的還是教學(xué)品質(zhì)同教學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)、組織之間的聯(lián)系。《提高高中語文教學(xué)品質(zhì)的途徑分析》一文從語文學(xué)科提高學(xué)生欣賞水平、追求教學(xué)效果、正確塑造學(xué)生三方面出發(fā)，闡述了語文教學(xué)“解放學(xué)生，開拓學(xué)生的思想，發(fā)揚自己的個性，使學(xué)生全方位成長”{18}的做法和價值。該文結(jié)合具體教材內(nèi)容分析了教學(xué)品質(zhì)和教學(xué)組織、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系?！短嵘Z文教學(xué)品質(zhì)的兩點思考》以作者教授《蘭亭集序》《沁園春·雪》和《祝?！返任牡挠H身經(jīng)驗闡明了文言并舉、平等對話等教學(xué)組織策略對于提升語文教學(xué)品質(zhì)的價值和意義{19}，著力探討了教學(xué)品質(zhì)和教學(xué)組織之間的關(guān)系?！蹲C偽：優(yōu)化語文教學(xué)品質(zhì)的硬動作》一文指出，語文學(xué)科屬于社會科學(xué)范疇，不少問題難做定性、定量分析，而名人作品雖是經(jīng)典，但偏狹和疏漏在所難免，因此，教師在教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生證偽的眼光，“以平等對話的方式科學(xué)地認(rèn)識名人及其作品”{20}，反對畢其功于一役式的僵化解讀，鼓勵學(xué)生提出不同見解，挑戰(zhàn)既往觀點。勇氣固然可嘉，但究其實質(zhì)仍是在討論教學(xué)品質(zhì)和教學(xué)組織之間的關(guān)聯(lián)。

可以發(fā)現(xiàn)，關(guān)于語文學(xué)科“品質(zhì)”問題的思考大多將“品質(zhì)”的內(nèi)涵囿于“教學(xué)品質(zhì)”一端，而真正對語文學(xué)科“品質(zhì)”的另兩個層面（學(xué)術(shù)品質(zhì)、專業(yè)品質(zhì)）進行深入思考的作品并不多，《追求高品質(zhì)的語文教學(xué)》一書在這方面進行了有益的嘗試和探索，尤顯難能可貴。筆者在本文中雖對該書內(nèi)容略有紹介，但吉光片羽勢難闡明全書真諦，讀者親自展卷定能有更全面的收獲。

隨著語文教育界對“品質(zhì)”問題的深入思考，“高品質(zhì)”的語文教學(xué)或可根深葉茂、蔚然成林。

注釋

①胡根林：《追求高品質(zhì)的語文教學(xué)》，上海教育出版社，2015年版第3頁。

②③④⑤⑥⑨⑩{11}{12}胡根林：《追求高品質(zhì)的語文教學(xué)》，上海教育出版社，2014年版第3、18、14、16、17、20、172頁。

⑦⑧胡裕樹：《現(xiàn)代漢語》（重訂本），上海教育出版社，2011年2月。

{13}盧敏玲：《課堂學(xué)習(xí)研究——如何照顧學(xué)生個別差異》，教育科學(xué)出版社，2006年版。

{14}{15}姜毅：《〈二十年后〉起點評估——基于學(xué)習(xí)內(nèi)容關(guān)鍵屬性的辨識》，《中學(xué)語文》，2012年第6期。

{16}袁愛國：《辨微知著：提升語文教學(xué)品質(zhì)》，《語文學(xué)習(xí)》，2012年第3期。

{17}袁愛國：《境界語文：提升語文教學(xué)品質(zhì)》，《語文教學(xué)通訊》，2012年第9期。

{18}吳方平：《提高高中語文教學(xué)品質(zhì)的途徑分析》，《中學(xué)語文》，2014年第2期。

{19}錢為民：《提升語文教學(xué)品質(zhì)的兩點思考》，《學(xué)語文》，2010年第9期。

{20}周紅陽：《證偽：優(yōu)化語文教學(xué)品質(zhì)的硬動作》，《浙江師范大學(xué)學(xué)報》，1997年第7期。

[作者通聯(lián)：上海市浦東模范中學(xué)]