陳 誠

(華東師范大學教育學系，上海 200062)

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“創(chuàng)造性”及其相關概念辨析

陳 誠

(華東師范大學教育學系，上海 200062)

通過對“創(chuàng)造性”研究緣起與發(fā)展的分析，以及對“創(chuàng)造性”概念與“獨創(chuàng)性”“智力”“發(fā)散思維”“創(chuàng)造性人格”“創(chuàng)新”等相關概念辨析后發(fā)現(xiàn)：“創(chuàng)造性”內(nèi)涵擴展的原因有四。第一，“創(chuàng)造性”概念研究受多學科不同研究視角的影響；第二，“創(chuàng)造性”內(nèi)涵因不同領域研究而造成擴展；第三，對“創(chuàng)造性”概念因不同的歷史和文化階段而不同；第四，不同社會文化背景下對“創(chuàng)造性”內(nèi)涵的理解不同。同時，“創(chuàng)造性”概念研究的發(fā)展變化對我國創(chuàng)造性人才培養(yǎng)也具有一定的影響。

創(chuàng)造性；概念辨析；教育研究視角

創(chuàng)造性、創(chuàng)新、創(chuàng)造力等詞雖然是人們熟悉并且應用廣泛的日常用語，每個人都可能對創(chuàng)造性有自己的理解，但是給“創(chuàng)造性”下一個完整的定義對社會科學來說是最困難的任務之一。目前，學術界對“創(chuàng)造性”的定義仍暫無定論，而且隨著各學科研究的深入，泛化出許多相關的概念難以辨析，反過來增加了定義“創(chuàng)造性”的困難。但是培養(yǎng)具有創(chuàng)造性的人才一直是世界性的重要課題之一，因此，解釋“創(chuàng)造性”及其相關概念顯得尤為迫切。清晰創(chuàng)造性研究的緣起與發(fā)展脈絡，不僅可以幫助理解“創(chuàng)造性”內(nèi)涵及其相關概念的辨析，還能進一步探討創(chuàng)造性研究對創(chuàng)造性人才培養(yǎng)的影響。本文試圖理清創(chuàng)造性研究緣起和發(fā)展，辨析“創(chuàng)造性”及其相關概念，并進一步探討“創(chuàng)造性”內(nèi)涵擴展的原因，進而研究“創(chuàng)造性”研究的變化發(fā)展對我國創(chuàng)造性人才培養(yǎng)的影響問題。

一 “創(chuàng)造性”的詞源和研究緣起

“創(chuàng)造”一詞在國內(nèi)外出現(xiàn)的都較早，但其含義和用法和現(xiàn)在有所不同，而后經(jīng)歷了復雜的歷史和文化的演變過程?！皠?chuàng)造”概念在學術意義上獲得廣泛的討論相對較晚。

在我國，“創(chuàng)造”一詞最早來源于《后漢書·應奉傳》：“凡八十二事……其二十七，臣所創(chuàng)造?！盵1]對單個字“創(chuàng)”和“造”《詞源》的解釋是：中文的“創(chuàng)”有“破、損、懲、傷”等義，即含有“破壞”之義；“造”則有“建設”之義。[2]也有將“創(chuàng)”等同于“造”解釋，如《韋昭》注曰：“創(chuàng)，造也。為天子造創(chuàng)制度。”[3]由此，古代的創(chuàng)造一詞意思大致為“破壞之后進行建設”的意思，多作為一種行為動詞進行使用。

而英語中“創(chuàng)造”(create)一詞是由George Puttenham在1589年比較詩歌創(chuàng)作和神圣創(chuàng)造的區(qū)別中首次使用的。[4]55從那時起，創(chuàng)造一詞用來區(qū)別藝術家與工匠，開始只有藝術家的工作能被稱為“創(chuàng)造”。到了18世紀，詩歌、音樂以及視覺藝術首次被統(tǒng)歸為“藝術”，“有創(chuàng)造性的”(creative)這個詞也開始被應用于藝術家。[4]24而“創(chuàng)造性”(creativity)一詞發(fā)明于19世紀后期，被Adolfus William Ward在其1875年編寫的教科書《戲劇英國文學史》(History of Dramatic English Literature)中用來描述所有學科都有的某種相似的東西，“創(chuàng)造性”開始不僅僅是用于藝術的專有詞，因為藝術開始與科學進行了聯(lián)系。但在50年后，“創(chuàng)造性”的詞匯才出現(xiàn)在法語或意大利語中，到了1961年首次出現(xiàn)在標準的英語詞典中——《新國際詞典(第三版)》，它源于英語單詞：“創(chuàng)造”(create)，其語系詞根復雜[4]25。

1950年美國心理學會主席吉爾福特(J.P.Guilford)在賓夕法尼亞州立大學舉行的年會上進行的題為創(chuàng)造性的主題發(fā)言代表了現(xiàn)代創(chuàng)造性研究的開始。在此之后對創(chuàng)造性的研究由心理學界開始蓬勃發(fā)展?？v觀現(xiàn)代創(chuàng)造性研究可以分為三次研究浪潮。第一次浪潮為20世紀50年代至60年代，這段時間以研究創(chuàng)造者的人格特點為重點；第二次浪潮為20世紀70年代至80年代，以認知心理學為基礎，主要研究創(chuàng)造性行為的內(nèi)部心理認知過程；第三次浪潮為20世紀80年代至90年代，更多領域的學者參與到研究創(chuàng)造性的隊伍中，其中主要關注影響創(chuàng)造性的社會和文化環(huán)境，這個社會文化的研究取向包括了社會學家、歷史學家、人類學家等多領域?qū)W者的參與。

對現(xiàn)代創(chuàng)造性研究過程的了解有助于我們清晰創(chuàng)造性的概念。在國外，在創(chuàng)造性的前期研究中，創(chuàng)造性將人或者是人的心智作為創(chuàng)造的主體進行研究的，心理學家是主要的研究者；后期研究形成了多領域、學科參與的局勢，增加了創(chuàng)造性的研究主體，許多來自動物的、自然的、社會過程為主體的創(chuàng)造性研究豐富了創(chuàng)造性的解釋和定義。從中可以看出，創(chuàng)造性研究的傳統(tǒng)取向有兩種：個體主義的取向和社會文化的取向。兩種取向都有自己獨特的分析視角，二者互相補充并豐富了對創(chuàng)造性的內(nèi)涵解釋。

我國關于創(chuàng)造性的研究是從20世紀80年代初從國外引入，之后受到學術界的普遍關注并蓬勃發(fā)展。我國的創(chuàng)造性研究基本遵循國外的研究范式，但在本土化的研究中不斷的與自身傳統(tǒng)發(fā)生沖突和進行對話，使對創(chuàng)造性的理解因不同的社會文化背景具有差異，同時也豐富了對創(chuàng)造性內(nèi)涵的理解。此外，我國的創(chuàng)造性研究中使用的“創(chuàng)造性”或者“創(chuàng)造力”都來源于英文單詞“creativity”的翻譯，因此創(chuàng)造性和創(chuàng)造力可以在適合漢語語境內(nèi)進行通用，所指的含義是相同的。

二 “創(chuàng)造性”內(nèi)涵的兩大研究取向

(一)個體主義取向的“創(chuàng)造性”內(nèi)涵及其相關概念辨析

現(xiàn)代創(chuàng)造性研究的前兩次浪潮是以心理學為基礎對創(chuàng)造性人格和創(chuàng)造性過程進行研究。也被稱為個體主義取向的創(chuàng)造性研究。個體主義取向的創(chuàng)造性研究以個體作為研究對象，傾向于將創(chuàng)造性分解成一個個思想和一個個行為來分析創(chuàng)造性內(nèi)涵。是一種自下而上的研究。其中“創(chuàng)造性人格”、“獨創(chuàng)性”、“智力”和“發(fā)散思維”是個體主義取向研究中與“創(chuàng)造性”相關的概念。

1.創(chuàng)造性與獨創(chuàng)性。創(chuàng)造性個體取向的定義主要關注創(chuàng)造個體的內(nèi)在結構和創(chuàng)造過程的內(nèi)涵界定，其定義是：創(chuàng)造性是一種見諸于世界的新穎的心理組合。[6]創(chuàng)造性的新穎性要求創(chuàng)造性思考、行動或產(chǎn)品必須是新穎的獨創(chuàng)的，重復已經(jīng)掌握的行為或復述復制都不是創(chuàng)造性的。創(chuàng)造性是心理組合指的是創(chuàng)造性要包含兩個或多個想法或概念的組合，且這些組合是新穎獨特的。而見諸于世界要求創(chuàng)造性必須有公諸于世的東西，只存在于個體的頭腦中未被表達、表現(xiàn)出來的都不是創(chuàng)造性的。

和個體取向的創(chuàng)造性定義一樣，我們對創(chuàng)造性的觀念往往幾乎完全傾向于它的獨創(chuàng)性，甚至習慣將創(chuàng)造性等同于獨創(chuàng)性和新穎性，模仿常被看作是缺乏創(chuàng)造性的表現(xiàn)。但在實際中，往往沒有對獨創(chuàng)性有這么高度的重視。例如，在正式的藝術表演中即興創(chuàng)作往往是不被允許的，演奏、舞蹈或話劇都是如此；在美術、寫作或工藝中，對名家名作的模仿和復制，通過重復不斷練習以獲得手藝都是被十分重視的能力；甚至在科學研究中，要進入某一個研究領域，首先應對領域中的傳統(tǒng)與概念進行學習而非重視獨創(chuàng)。但人們往往又認為這類活動并不是完全沒有創(chuàng)造性的，因此，新穎性雖是創(chuàng)造性的代表性特點，但創(chuàng)造是否還包含傳統(tǒng)與模仿的因素？是否存在完全獨創(chuàng)的作品？這要求在解釋創(chuàng)造性的同時也不能避免的考慮實際中獨創(chuàng)與模仿、傳統(tǒng)的關系。

2.創(chuàng)造性與智力、發(fā)散思維的辨析。吉爾福特認為智力與創(chuàng)造性二者最大的區(qū)別在于智力需要的是想出唯一正確的答案，這種思維被稱為聚合思維，而創(chuàng)造性需要想出盡可能多的答案，這種思維被稱為發(fā)散思維。因此，發(fā)散思維能力是創(chuàng)造力最重要的能力組成部分，并且發(fā)散思維由流暢性、獨創(chuàng)性、靈活性和精致性四種能力組成。這一觀點是20世紀五六十年代發(fā)散思維測驗編制研究的起點和依據(jù)，例如最常用的“托蘭斯創(chuàng)造性思維測驗”(TTCT)的測驗報告就是由發(fā)散思維的四種成分組成的。此外，發(fā)散性思維是創(chuàng)造性最主要的能力之一的觀點是探討創(chuàng)造性與智力的區(qū)別和創(chuàng)造性測驗與智力測驗具有區(qū)別效度的基本假設。直至今日，這個傳統(tǒng)觀點仍然影響著對創(chuàng)造性內(nèi)涵的界定，雖然發(fā)散思維測驗已經(jīng)是最廣泛應用于學校或?qū)嶒炛械膭?chuàng)造性測驗，但長期的研究仍然不能確定發(fā)散思維測驗測量創(chuàng)造性是可靠和有效的。創(chuàng)造性和智力是否真的存在區(qū)別也無定論。因此給解釋創(chuàng)造性內(nèi)涵增加了更多的爭論。

已有的研究存在以下兩組研究結果的對立。首先，對發(fā)散思維測驗的信度和效度的檢驗復雜又矛盾。有學者為發(fā)散思維測驗的信度進行辯護，也有學者質(zhì)疑發(fā)散思維不是一種穩(wěn)定不變的人格特質(zhì)，只是一種認知策略，因此不具有信度，能根據(jù)改變測試時間和進行語言指導改變結果。此外，有證據(jù)證明發(fā)散思維測驗具有預測效度，能夠有效測量創(chuàng)造性，但也有學者質(zhì)疑被測量的四種能力不具有建構的效度。其次，創(chuàng)造性和智力是有區(qū)別的，這是創(chuàng)造性成為一個與眾不同研究主題的基本假設，但很大部分的研究結果表明創(chuàng)造性和智力是有相關性的。最典型的證據(jù)是歷史上著名的創(chuàng)造者都具有高水平的智力。但是也有證據(jù)顯示智力測試不能準確預測創(chuàng)造性潛力，進一步證明了兩種測驗是具有區(qū)別效度的。

對智力和發(fā)散思維的研究一方面深化了創(chuàng)造性內(nèi)涵的研究，另一方面也使本來復雜的創(chuàng)造性解釋更添許多困難。但是可以清晰的是發(fā)散思維能力可能僅是創(chuàng)造性的一部分，發(fā)散思維測試不一定真的測量到了創(chuàng)造性，因此應在一定條件下謹慎使用和解釋。而無論是創(chuàng)造性測驗或是智力測驗都有其特點和用途，創(chuàng)造性測驗可以在傳統(tǒng)智力測驗不能測量出所有潛能等缺陷情況下，或著以創(chuàng)造性為標準選拔學生或人才時與智力測驗結合使用。

3.創(chuàng)造性與創(chuàng)造性人格。在創(chuàng)造性研究初期研究者們就十分重視創(chuàng)造性人格的特質(zhì)研究，人格特質(zhì)(personality trait)是指個體差異中一致、可信和有效的最小單位[4]75。創(chuàng)造性人格特質(zhì)的研究即在具有較高創(chuàng)造性的不同個體上找到一些共有的特質(zhì)，經(jīng)過大量廣泛的研究確立的創(chuàng)造性人格特質(zhì)有：具有較高的智力；擁有發(fā)散思維能力；具有機警的洞察力和觀察能力；開放性的經(jīng)驗；平衡的人格；不抑制想象；偏愛復雜性的現(xiàn)象；在某個專門領域中提出正確問題的能力；具有專門性知識、經(jīng)驗和系統(tǒng)的訓練；善于表達；愿意冒險等等。隨著人格評估方法的不斷探究與完善，創(chuàng)造性人格特質(zhì)的研究在不斷的修正和繼續(xù)。

另一種研究人格的方法稱為人格類型(personality type)研究，人格類型研究區(qū)別與人格特質(zhì)研究在于它是在確定有限的人格類型后，再將個體進行分類的研究方法。許多學者對人格類型進行了理論的研究，如艾森克(Hans Eysenck)提出人格三因素模型；榮格四因素或八因素模型等，但被廣泛運用和研究的是五因素模型，即“OCEAN”模型。五因素模型由經(jīng)驗開放性、盡責性、外傾性、宜人性和神經(jīng)質(zhì)五個因素組成，其中經(jīng)驗開放性人格類型與創(chuàng)造性的聯(lián)系最為緊密，但也有區(qū)別。

對創(chuàng)造性人格的研究能幫助定義創(chuàng)造性所具有哪些特點和品質(zhì)，創(chuàng)造性人格特質(zhì)的研究可以解釋創(chuàng)造性在各領域中所具有的一般性特質(zhì)；而創(chuàng)造性人格類型研究則表明在不同的領域可能會有不同的創(chuàng)造性人格類型，如外向和內(nèi)向的個體會選擇如藝術表演和文學創(chuàng)作等兩類不同的創(chuàng)造性領域。

(二)社會文化取向的“創(chuàng)造性”內(nèi)涵及其相關概念辨析

創(chuàng)造性的個體主義取向研究和所涉及到的相關概念研究幫助我們更好的理解個體在進行創(chuàng)造性行為時的內(nèi)部發(fā)生過程或條件。但以社會文化取向為代表的第三波創(chuàng)造性研究超越了個體主義的研究，旨在探究個體創(chuàng)造的環(huán)境，是一種自上而下的研究方法。在創(chuàng)造性的社會文化取向研究浪潮中，原本僅用于經(jīng)濟學領域的“創(chuàng)新”概念很快成為研究的關鍵詞，并常用來與創(chuàng)造性概念進行辨析。

研究者將對世界來說并不是全新的但對個體來說是全新的創(chuàng)造性稱為“l(fā)ittle c”，它滿足個體主義的定義；對世界來說是新穎產(chǎn)品的生成，這樣的創(chuàng)造性被稱為“big C”。對社會來說是新穎的，且滿足適當性(也被稱為價值性)的條件就是創(chuàng)造性的社會文化定義。社會文化下的創(chuàng)造性定義為是一種產(chǎn)品的生成，該產(chǎn)品要被某一適宜的知識淵博的社會團體判定為是新穎的，同時也是適當?shù)?、有用的、或者有價值的[4]9。此創(chuàng)造性的社會文化定義與組織中的創(chuàng)新(innovation)定義相似。

“創(chuàng)新”一詞是奧地利裔美國經(jīng)濟學家J.A熊彼特在1912年出版的《經(jīng)濟發(fā)展理論》一書中提出的概念，并在其1939、1942年出版的《經(jīng)濟周刊》和《資本主義、社會主義和民主主義》兩書中使其含義系統(tǒng)化[5]。在熊彼特看來“創(chuàng)新”是指建立一種新的生產(chǎn)函數(shù)，是一個經(jīng)濟學概念，是把一種從來沒有過的關于生產(chǎn)要素和生產(chǎn)條件的“新組合”引入生產(chǎn)體系[6]。作為一個經(jīng)濟學的概念，后來的大多數(shù)企業(yè)研究者趨向于將“創(chuàng)造性”與“創(chuàng)新”進行區(qū)別，將創(chuàng)造性多限于個體主義的定義，認為創(chuàng)新是某一新穎產(chǎn)品并成功推廣產(chǎn)生價值的過程。在第三次研究浪潮后，創(chuàng)造性的社會文化定義已經(jīng)被廣泛的接受，因此，創(chuàng)新可以理解為創(chuàng)造性的社會文化定義，由創(chuàng)造性產(chǎn)品的新穎性和適當性(appropriate)二者為充分條件，是一種在社會文化背景下的創(chuàng)造性活動。

三 創(chuàng)造性內(nèi)涵的擴展的原因分析

(一)創(chuàng)造性內(nèi)涵受多學科不同研究視角的影響

創(chuàng)造性研究始于心理學，隨著心理學科的發(fā)展，用于揭開創(chuàng)造性神秘面紗的方法也越來越多，對創(chuàng)造性內(nèi)涵的解釋也逐漸擴展，但其中爭論也很多，這更顯創(chuàng)造性的復雜性。心理測量方法和訪談、傳記方法(通過訪談收集對創(chuàng)造性人才特征的描述和整理創(chuàng)造性人才的生平資料提煉共同特征的方法)都從創(chuàng)造性個體認知和人格的差異或特質(zhì)角度理解創(chuàng)造性。在心理學的認知革命后，學者認為創(chuàng)造性更是內(nèi)因與外部環(huán)境因素互動的結果，并開始由對創(chuàng)造性個體的研究轉(zhuǎn)向?qū)?chuàng)造過程的研究。對創(chuàng)造性在哪里？它是如何產(chǎn)生的？這些問題的探究吸引了更多學科的參與。例如，醫(yī)學中的腦成像技術被用于認知神經(jīng)科學研究創(chuàng)造性過程；生物學研究了創(chuàng)造性與遺傳、進化、疾病和藥物的關系；計算機科學通過研制模擬程序復制和演繹重大科學發(fā)現(xiàn)來探究創(chuàng)造性過程的規(guī)律。另一方面，多學科研究突破了創(chuàng)造性的個體研究和純實驗室式研究的禁錮，對創(chuàng)造性外部環(huán)境互動研究的重視使像社會學、人類學、經(jīng)濟學、政治學等學科參與到對創(chuàng)造性的解釋。各個學科的研究方法和范式對創(chuàng)造性進行了實地和理論的研究，豐富了創(chuàng)造性的社會文化下的理解。

此外，創(chuàng)造性概念是在有意識的、理智的、深思熟慮的頭腦中產(chǎn)生，還是在非理性的無意識情況下產(chǎn)生，哲學對創(chuàng)造性的理性主義與浪漫主義進行了討論。在教育學中，創(chuàng)造性是什么？由什么構成？教育如何才能培養(yǎng)具有創(chuàng)造性的人等與創(chuàng)造性相關的問題也是教育學科中一直以來的熱點問題。因此，隨著多學科或跨學科的共同參與下，越來越多學者認為單憑某一學科是無法對創(chuàng)造性做出全面的解釋，而多學科研究視角的不同也擴展了創(chuàng)造性的內(nèi)涵研究。

(二)創(chuàng)造性內(nèi)涵因不同領域研究而擴展

編制一般創(chuàng)造性測驗的理想目標是能評估出個體在所有領域中的創(chuàng)造性潛能，就像智力測驗的結果并不局限于說明個體在某一類領域中的智商。但實際上卻有許多例子證明在某一領域中具有很高創(chuàng)造力的人不一定在所有領域中都能有所建樹。如果創(chuàng)造性在不同領域中有所不同，那么創(chuàng)造性的內(nèi)涵也有來自不同領域的解釋。盡管創(chuàng)造性是領域普遍性還是領域特殊性問題存在激烈爭論，但是現(xiàn)在較為一致的觀點是：創(chuàng)造性既具有一般性的能力和策略，又有不同領域下專門的知識和專長。這也是創(chuàng)造性內(nèi)涵擴展的原因之一。

(三)創(chuàng)造性內(nèi)涵因不同的歷史階段而不同

觀察隨時間變化下的創(chuàng)造性定義會發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造性定義并不是隨著歷史的前進而具有連貫性的發(fā)展。但深入探究這一現(xiàn)象的原因可以發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)造性的概念也并不是隨機不可預測的，它受到所處社會文化背景的影響很大。例如，在文藝復興前期，藝術中的創(chuàng)造性被解釋為受到神靈啟示的能力，而在文藝復興時期“注重人的價值”的社會背景下，創(chuàng)造性又被解釋為是對個體自身內(nèi)部獨特性的表達。再如，最初創(chuàng)造性多為少數(shù)人所具有的能力，但在之后的宣揚民主、自由的美國社會政治中，創(chuàng)造性也相應的有人人平等的觀念，即相信每個人都具有創(chuàng)造性的潛能。同時，在不同歷史階段強調(diào)創(chuàng)造性的程度不同，對創(chuàng)造性內(nèi)涵的研究數(shù)量也有所變化。

(四)不同社會文化背景下的創(chuàng)造性內(nèi)涵的理解不同

典型的兩種社會文化為集體主義文化和個人主義文化。集體主義文化下個人和群體的關系密切，更看重集體的目標而不是個人的需求；在個人主義文化中，個體間的紐帶相對較弱，也更重視個人的需要和目標。在這兩種不同的社會文化背景下的創(chuàng)造性內(nèi)涵的理解有所不同，主要表現(xiàn)在三個方面。

首先，在創(chuàng)造的動力上，個人主義社會文化下的個體創(chuàng)造更重視內(nèi)部動機，而集體主義社會文化下的個體創(chuàng)造更重視諸如面子、父母期望、和與他人比較，或者創(chuàng)造的產(chǎn)品別人是如何看待的之類的外部動機。這樣在對創(chuàng)造性內(nèi)涵的理解時，處在個人主義文化背景社會下的創(chuàng)造性更偏向個體主義的定義，另一個則偏向社會文化的定義。其次，在創(chuàng)造性與傳統(tǒng)的關系方面，兩種文化背景下的社會也有不同的理解。集體主義文化中對傳統(tǒng)約定俗成的規(guī)定具有更多的尊重和沿襲，其對創(chuàng)造性的理解大多是在承認傳統(tǒng)的基礎上進行的變化。而個體主義文化下的創(chuàng)造多提倡獨創(chuàng)和標新立異。最后，就是創(chuàng)造性的表達方式在兩種文化背景下有所區(qū)別，個體主義社會文化下大眾對創(chuàng)造者多持開放、不干預的態(tài)度，創(chuàng)造者可以自由的表達創(chuàng)造，在集體主義社會文化中，創(chuàng)造者多可能被邊緣化，某些創(chuàng)造性產(chǎn)品就可能通過集體創(chuàng)造產(chǎn)品的方式表達出來次才較能被大眾接受。

另外，不同國家的社會文化背景下的創(chuàng)造性內(nèi)涵的解釋具有特殊性，有學者指出在創(chuàng)造性測驗的結果中，一些亞洲國家沒有歐洲國家那么具有創(chuàng)造性是因為這些創(chuàng)造性測驗最早都是在歐洲國家形成，比較偏向與西方國家對創(chuàng)造性的觀點。

四 “創(chuàng)造性”概念研究對我國創(chuàng)造性人才培養(yǎng)的影響

(一)從“創(chuàng)造教育”到“創(chuàng)新教育”

80年代初期，“創(chuàng)造”作為一個新的且重要的外來詞匯很快吸引了我國教育研究者的研究興趣。創(chuàng)造教育是創(chuàng)造性研究在教育領域的遷移，旨在研究教育能否培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力和教育如何建構合適的教育環(huán)境以促進學生創(chuàng)造能力的提升。我國教育界從理論到實踐都對創(chuàng)造教育有豐富的研究和實驗，早期的創(chuàng)造教育強調(diào)如何培養(yǎng)具有創(chuàng)造能力和創(chuàng)造精神的技術人才。

自1992年10月江澤民提出關于“創(chuàng)新”的問題后，學術界開始關注“創(chuàng)新”并展開了熱烈的討論。自新世紀到來，關于“創(chuàng)新是民族進步的靈魂，是國家興旺發(fā)達的不竭動力”論斷更深刻影響和引導學者們對創(chuàng)新教育應然的討論及對教育改革的探尋和期望。以《教育研究》雜志為例，以“創(chuàng)造力”作為研究關鍵詞的文獻集中在1999年以前，自1998年有了第一篇以“創(chuàng)新”為主題的文獻，至此之后以“創(chuàng)新”、“創(chuàng)新能力”、“創(chuàng)新人才”為關鍵詞的研究急劇增多，創(chuàng)造力的研究逐漸被創(chuàng)新研究取代。“創(chuàng)新教育”較于“創(chuàng)造教育”更強調(diào)個體創(chuàng)造對社會的價值，即創(chuàng)造產(chǎn)品的社會經(jīng)濟效益。這也是“創(chuàng)造性”概念研究的發(fā)展變化對我國教育的影響之一。

(二)從強調(diào)“訓練”到重視“培育”

對創(chuàng)造力與智力、能力、思維的關系和創(chuàng)造力的腦機制的研究集中于80年代，在此影響下的創(chuàng)造教育途徑多采用的是與學科相結合的智育、思維訓練、超常教育和開展科技課程的方法。

隨著對創(chuàng)造性和創(chuàng)新研究的深入，近年來對創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式和具體實驗項目的探索越來越多。和早期的創(chuàng)造教育實驗項目不同，新的創(chuàng)新人才培育實驗項目改變培養(yǎng)特殊領域具有高創(chuàng)造力的人才，即專門人才，為以重視全面發(fā)展、素質(zhì)發(fā)展為基礎的學生創(chuàng)新素養(yǎng)的培育。二者最大的區(qū)別在于，前者是創(chuàng)造技能的訓練，后者是創(chuàng)新潛力的培育。新的創(chuàng)新人才培育實驗項目在學生選拔、課程設計、教學方法、測試評價體系、升學途徑和管理體制等方面都進行了全面探索。如蘇州中學的匡亞明項目，北京市的“翱翔計劃”等都是對創(chuàng)新人才培育模式的探索。這些實驗和項目都推進創(chuàng)新人才培養(yǎng)的理論和實踐研究更向前一大步，且筆者認為是未來幾年創(chuàng)新教育研究的重點。教育中從強調(diào)“訓練”到重視“培育”不外也受到創(chuàng)造性概念研究的影響。

(三)從引進國外理論和經(jīng)驗到重視本土研究

因社會文化背景的不同，我國對“創(chuàng)造性”內(nèi)涵也有獨特的理解，大眾在生活中對“創(chuàng)造性”的理解也會與學術中的“創(chuàng)造性”概念有所差異。在引進國外創(chuàng)造教育經(jīng)驗的同時，我們也在不斷的與自身社會文化環(huán)境相互磨合。例如，早期大多數(shù)人認為的創(chuàng)造性概念可能有另類、批判性、特殊、超常、小發(fā)明小創(chuàng)造等之意；或者早期教育實踐中傾向于單純的將創(chuàng)造教育作為改變應試教育模式和“填鴨式”教學方法的途徑；或是后來在借鑒國外創(chuàng)造教育時發(fā)現(xiàn)我國教育體系缺乏創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)的升學途徑，所謂的創(chuàng)造性人才進入社會也仍然受制于現(xiàn)有的職業(yè)結構而不能達到預期目的的問題等等。這些經(jīng)驗都說明我國對于“創(chuàng)造性”概念的理解和創(chuàng)造性人才培養(yǎng)理論和實踐的研究都需要放入現(xiàn)有的社會文化環(huán)境中去考慮，這也是一個不斷發(fā)展和完善的過程。

從引進國外創(chuàng)造性理論和教育經(jīng)驗到重視本土化的研究，我國也逐漸在探索符合本國的創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式方面積累了大量的理論和實踐的經(jīng)驗。同時也逐漸完善了符合我國歷史發(fā)展和社會文化背景的對“創(chuàng)造性”概念的解釋。

[1]夏征農(nóng),陳至立.辭海第六版(彩圖本)[M].上海:上海辭書出版社,2009：325.

[2]盧明德.創(chuàng)造教育與創(chuàng)新教育辨析——創(chuàng)造教育研究之九[J].江漢大學學報：人文科學版,2003(10):84-89.

[3]葉平.“創(chuàng)新教育”解析[J].教育研究,1999(12):3-8.

[4][美]R. Keith Sawyer 著,師保國等譯.創(chuàng)造性：人類創(chuàng)新的科學[M].上海：華東師范大學出版社,2013：138.

[5]《中國大百科全書》總編委會.中國大百科全書(第二版)4[M].北京：中國大百科全書出版社,2009：39.

[6]《中國百科大辭典》總編委會員.中國百科大辭典(第二版)2[M].北京：中國大百科全書出版社,2005：789.

(責任編輯：孫永泰)

The Definition of Creativity and Related Concepts

CHEN Cheng

(Department of Education, East China Normal University, Shanghai 200062, China)

By analyzing the study about the origin and development of the Creativity, and comparing “Creativity” and “Originality”, “Intelligence”, “Divergent Thinking”, “Creative Personality”, “Innovation”, this paper finds that there are four reasons why the meaning of “Creativity” will increase. The first reason is that the research on Creativity is influenced by different research angles of subjects. Second, the meaning of “Creativity” is increasing because of the different fields’ research. What’s more, under the different historical and cultural stage, people have different understanding of “Creativity”. Finally, the meaning of “Creativity” is changing in different social and cultural background. At the same time, the development and changes of “Creativity” study also has a certain influence on Chinese education.

creativity; concept analysis; the Perspective of Educational Research

2014-12-05

陳誠(1990— )，女，福建廈門人，華東師范大學教育學系2012級碩士研究生，主要研究方向為教育社會學。

G 40-052

1671-6493(2015)02-0063-06