考察黃厚江的課堂，我們發(fā)現(xiàn)：善于運(yùn)用教學(xué)辯證藝術(shù)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課堂教學(xué)諸多元素的“和合共生”，是他本色語(yǔ)文課堂的最主要特征。

所謂和合共生，就是使本來(lái)對(duì)立矛盾的諸多元素達(dá)成互相促進(jìn)、相得益彰的和諧統(tǒng)一。下面我們就以《我的叔叔于勒》這堂課為例，從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)、學(xué)習(xí)引領(lǐng)三個(gè)方面來(lái)初步解讀黃厚江本色語(yǔ)文的和合共生的教學(xué)特征。

一、教學(xué)內(nèi)容：簡(jiǎn)約與豐富的共生

黃老師執(zhí)教《我的叔叔于勒》，主要圍繞小說(shuō)三要素之一的“情節(jié)”展開(kāi)，以“情節(jié)”為課堂內(nèi)容的生長(zhǎng)點(diǎn)，組織學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，運(yùn)用情節(jié)的知識(shí)支撐并推進(jìn)整篇小說(shuō)的閱讀。整體設(shè)計(jì)簡(jiǎn)約清晰，而簡(jiǎn)約的背后其實(shí)是豐富。

1.從小說(shuō)文體看，有著豐富多彩的“知識(shí)點(diǎn)”

這堂課以“情節(jié)”為主干，生長(zhǎng)出了十個(gè)語(yǔ)文活動(dòng)點(diǎn)：說(shuō)說(shuō)自己印象最深的情節(jié)；根據(jù)課文的寫(xiě)作順序，將板書(shū)的情節(jié)碎片串聯(lián)起來(lái)；討論教材為何不按照時(shí)間順序展開(kāi)情節(jié)；說(shuō)說(shuō)各情節(jié)碎片之間的因果關(guān)系，編織金錢(qián)之網(wǎng)；說(shuō)說(shuō)情節(jié)中展現(xiàn)了一群怎樣的人；討論若瑟夫長(zhǎng)大后會(huì)不會(huì)也變成像他爸爸媽媽那樣的人；根據(jù)教材內(nèi)容和給出的原文結(jié)尾，想象原文的開(kāi)頭應(yīng)該有著怎樣的情節(jié)；結(jié)合原文的開(kāi)頭結(jié)尾和教材的情節(jié)，談?wù)勅羯虻纳屏?；比較課文和小說(shuō)全文在主旨上的差異；討論課文用第一人稱(chēng)和用兒童視角敘述的妙處。這些活動(dòng)均包含著具體實(shí)在的語(yǔ)文知識(shí)——情節(jié)和故事、情節(jié)的組合、情節(jié)的線(xiàn)索、情節(jié)的因果關(guān)系、情節(jié)與敘述人稱(chēng)、情節(jié)與人物、情節(jié)與主題等。整堂課，小說(shuō)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)不可說(shuō)不豐富；而且，在學(xué)習(xí)與情節(jié)有關(guān)的知識(shí)過(guò)程中，黃老師也自然地把小說(shuō)教學(xué)的情節(jié)分析、人物形象的理解、小說(shuō)主旨的探討和小說(shuō)表達(dá)藝術(shù)的賞析等小說(shuō)教學(xué)的核心內(nèi)容蘊(yùn)含其中。

語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)，在很多教師那里往往是籠統(tǒng)的、模糊的、飄忽的。黃老師在這堂課中，憑借其深厚的學(xué)養(yǎng)，以鮮活的教例告訴我們，其實(shí)語(yǔ)文知識(shí)完全可以和教學(xué)活動(dòng)有機(jī)融合。他這堂課中的“說(shuō)情節(jié)碎片”“情節(jié)碎片串聯(lián)”“不同串聯(lián)順序的比較”“說(shuō)情節(jié)的因果關(guān)系”“討論情節(jié)結(jié)尾部分的改變帶來(lái)的小說(shuō)主旨變化”“說(shuō)敘事人稱(chēng)與情節(jié)內(nèi)容的關(guān)系”，都是語(yǔ)文知識(shí)的活動(dòng)化。

2.從教學(xué)形式看，有著富有變化的“生長(zhǎng)點(diǎn)”

黃老師的教學(xué)，因時(shí)而生，靈動(dòng)多變，憑借他深厚的教學(xué)功底和教學(xué)智慧，總能立足學(xué)生的現(xiàn)場(chǎng)表現(xiàn)，找到恰當(dāng)?shù)摹吧L(zhǎng)點(diǎn)”來(lái)推進(jìn)教學(xué)。

第一，沿著主干，確定“生長(zhǎng)點(diǎn)”。例如：

師：當(dāng)然，我們記下來(lái)的，同學(xué)們讀出來(lái)的，都是情節(jié)的碎片。小說(shuō)里的情節(jié)是故事發(fā)展的過(guò)程。從欣賞小說(shuō)的角度看，我們還要善于把握情節(jié)發(fā)展的過(guò)程。

說(shuō)完“情節(jié)碎片”，借助“小說(shuō)里的情節(jié)是故事發(fā)展的過(guò)程”這一小說(shuō)文體知識(shí)做支撐，主干往上生長(zhǎng)，經(jīng)由“把握情節(jié)發(fā)展的過(guò)程”，引出“情節(jié)碎片串聯(lián)”這一環(huán)節(jié)。再往后，探究情節(jié)背后的主旨，于是就有了“說(shuō)情節(jié)的因果關(guān)系”這個(gè)環(huán)節(jié)。一步一步，大樹(shù)的主干越長(zhǎng)越高。

第二，順著主干的矛盾處，確定“生長(zhǎng)點(diǎn)”。例如：

師：現(xiàn)在大家來(lái)考慮一個(gè)問(wèn)題：作者為什么不先寫(xiě)于勒“被趕”，而要先寫(xiě)“我們家里很窮”，然后一家人都盼著于勒回來(lái)呢？假如順著故事本身先后順序去寫(xiě)，跟現(xiàn)在這樣的寫(xiě)法有什么不同效果呢？讀小說(shuō)，就要善于這樣比較著思考。有沒(méi)有同學(xué)愿意就這個(gè)問(wèn)題，談?wù)勛约旱乃伎迹?/p>

兩種順序的比較，這是一個(gè)結(jié)構(gòu)問(wèn)題。如何由“情節(jié)”這一主干上生長(zhǎng)出“結(jié)構(gòu)”這個(gè)枝干呢？黃老師利用文本敘述順序與慣常的先后順序之間的矛盾，找到了這個(gè)矛盾處，從而順理成章地在兩次“梳理情節(jié)碎片”之后，進(jìn)行了行文結(jié)構(gòu)的思考。這種“節(jié)外生枝”，既旁逸又出自“主干”，使得課堂更加豐厚、飽滿(mǎn)、有張力。

第三，在主干的分叉處，確定“生長(zhǎng)點(diǎn)”。例如：

師：這些都和錢(qián)有關(guān)系。于勒被趕走，是因?yàn)樗闾ｅX(qián)；于勒寫(xiě)這封信，是因?yàn)樗辛隋X(qián)；家里人不認(rèn)他，是因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)他沒(méi)有錢(qián)。姐姐嫁不出去，什么原因，因?yàn)榧依餂](méi)有錢(qián)；后來(lái)怎么嫁出去的，是知道家里有一個(gè)有錢(qián)的叔叔。你們看，這就是一個(gè)錢(qián)的世界，錢(qián)的網(wǎng)，幾乎所有人都鉆入錢(qián)網(wǎng)之中。抓住這一點(diǎn)，我們?nèi)タ催@些人物，就非常清楚。這是一群怎樣的人？

讀小說(shuō)，不可能不涉及人物形象?！扒楣?jié)”之中往往包含著“人物”，情節(jié)本身就是展示人物性格、表現(xiàn)人物相互關(guān)系的一系列生活事件的發(fā)展過(guò)程。如何由“情節(jié)”到“人物形象分析”呢？黃老師就借助本文故事情節(jié)背后的隱性要素——金錢(qián)，采取了分叉法，把情節(jié)中的“人物”要素單列出來(lái)，讓它單獨(dú)長(zhǎng)成一個(gè)大的分支?！皫缀跛腥硕笺@入錢(qián)網(wǎng)之中。抓住這一點(diǎn)，我們?nèi)タ催@些人物，就非常清楚。這是一群怎樣的人？”這樣的問(wèn)題，有效地引導(dǎo)學(xué)生站在全文情節(jié)的制高點(diǎn)來(lái)審視文中的那一群人，進(jìn)而去關(guān)注其中一個(gè)與眾不同的人物——若瑟夫。

第四，在偏離主干的回答中，確定“生長(zhǎng)點(diǎn)”。例如：

生：我記住的是菲利普夫婦在見(jiàn)到于勒之后的對(duì)話(huà)和動(dòng)作神態(tài)的變化。

師：你把那一段給大家讀一讀，哪一段是寫(xiě)了菲利普夫婦的動(dòng)作神態(tài)的變化。

生：第25節(jié)開(kāi)始的七節(jié)。（學(xué)生朗讀第25～31段，老師傾聽(tīng)。）

師：很多人讀了這一段，都感覺(jué)到難忘。你覺(jué)得這一段寫(xiě)出了父親怎樣的心理？

對(duì)老師提問(wèn)的“情節(jié)碎片”，學(xué)生答非所問(wèn)，但是黃老師并未批評(píng)，而是順勢(shì)讓學(xué)生讀這段文字，然后引導(dǎo)學(xué)生揣摩人物的心理。這種生長(zhǎng)點(diǎn)，看似游離于主干，其實(shí)依舊與教學(xué)中心相關(guān)，如同大樹(shù)上的枝葉。它們既豐富了課堂內(nèi)容，又增添了課堂的生機(jī)與活力。

3.從學(xué)生活動(dòng)看，有著多樣的“活動(dòng)點(diǎn)”

縱觀(guān)黃老師的這堂課，學(xué)生一直在進(jìn)行著形式多樣的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)訓(xùn)練活動(dòng)。

一是別具一格的“聽(tīng)”。

在這堂課，黃老師設(shè)計(jì)的“聽(tīng)力”訓(xùn)練，很能訓(xùn)練學(xué)生的傾聽(tīng)能力。例如：

師：下面這個(gè)觀(guān)點(diǎn)，你們看能不能否定掉？——雖然說(shuō)“我”看到流浪漢總要施舍，因?yàn)椤拔摇卑蚜骼藵h在心目中等同于“我”的叔叔，所以“我”這個(gè)錢(qián)不是亂施舍的，其實(shí)是施舍給“我”那個(gè)叔叔的，這只能說(shuō)明“我”喜歡叔叔，懷念叔叔，并不表明“我”還是一個(gè)善良的人。

這種“小辯論”，不僅要求學(xué)生聽(tīng)清楚老師的觀(guān)點(diǎn)，更要聽(tīng)清楚老師用以證明其觀(guān)點(diǎn)的論據(jù)，否則無(wú)法進(jìn)行有效的反駁。

二是形式多樣的“說(shuō)”。

縱觀(guān)整堂課，“說(shuō)”的形式豐富多樣，語(yǔ)文味十足。學(xué)生自由地說(shuō)自己印象最深的情節(jié)，那是概括性地說(shuō)；學(xué)生按照課文順序和時(shí)間順序?qū)⑶楣?jié)串聯(lián)起來(lái)，那是理解性地說(shuō)；學(xué)生說(shuō)情節(jié)的因果關(guān)系，那是分析性地說(shuō)；就“若瑟夫長(zhǎng)大后也會(huì)成為他爸媽那樣的人”的觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行否定，那是辯論性地說(shuō)；就本文改為第三人稱(chēng)敘事好不好，那是評(píng)價(jià)性地說(shuō)。

三是隨機(jī)穿插的“讀”。

在學(xué)生“說(shuō)”的活動(dòng)主線(xiàn)中，黃老師隨機(jī)穿插了“讀”的元素，活潑靈動(dòng)。

例如，學(xué)生朗讀第25～31段和第34段，都是在回答問(wèn)題時(shí)，老師指定回答者個(gè)別朗讀；而對(duì)“唉！如果于勒竟在這只船上，那會(huì)叫人多么驚喜呀！”這樣的句子，則是老師帶領(lǐng)學(xué)生共同朗讀，效果很好。

四是充滿(mǎn)挑戰(zhàn)的“寫(xiě)”。

課中，黃老師安排了一個(gè)富有挑戰(zhàn)的“寫(xiě)”的活動(dòng)——給出小說(shuō)原來(lái)的結(jié)尾，讓學(xué)生補(bǔ)寫(xiě)開(kāi)頭。為了能起到真正訓(xùn)練的作用，黃老師對(duì)這個(gè)結(jié)尾做了變式處理。他先板書(shū)的是——這就是我看到窮困潦倒的流浪漢總要施舍10個(gè)銅子的緣由。學(xué)生想到的開(kāi)頭，有“每當(dāng)我看到有流浪漢，我都會(huì)給他施舍”的總敘，也有“我”向流浪漢施舍時(shí)的情境描寫(xiě)。順著后者，黃老師追問(wèn)：“開(kāi)頭所寫(xiě)的情境中，當(dāng)‘我’施舍的時(shí)候，是‘我’一個(gè)人，還是另外還有一個(gè)人？”學(xué)生的思維明顯沒(méi)跟上，黃老師隨機(jī)在板書(shū)的句子上加了一個(gè)引號(hào)，變成人物的語(yǔ)言描寫(xiě)。這個(gè)神來(lái)之筆，把學(xué)生的思維點(diǎn)化開(kāi)來(lái)。這樣充滿(mǎn)挑戰(zhàn)的寫(xiě)作訓(xùn)練，才是真正基于寫(xiě)作思維的訓(xùn)練。

這些聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的活動(dòng)環(huán)環(huán)相扣，難度逐步加大，思維層層深入。學(xué)生經(jīng)歷著由“記憶、理解、應(yīng)用”的低級(jí)思維到“分析、評(píng)價(jià)、探究”的高級(jí)思維的歷練。

由此可見(jiàn)，黃老師的課堂主干鮮明，枝繁葉茂，約中見(jiàn)豐，做到了簡(jiǎn)約與豐厚的統(tǒng)一。這就是黃老師“樹(shù)式共生結(jié)構(gòu)”的魅力之一，也是黃老師“共生語(yǔ)文”中辯證藝術(shù)的充分體現(xiàn)。

二、教學(xué)活動(dòng)：信手拈來(lái)與匠心暗含的交融

這一節(jié)課的教學(xué)活動(dòng)十分豐富，且毫不雜亂。各個(gè)活動(dòng)的承接與轉(zhuǎn)換，在黃老師的“翻抖”之下輕松就完成了。（所謂“翻抖”，取自相聲俗語(yǔ)“三翻四抖”，此處借指黃老師教學(xué)中，善于不露痕跡的鋪墊，然后在時(shí)機(jī)恰當(dāng)時(shí)巧妙突變，將學(xué)生引領(lǐng)到全新的教學(xué)活動(dòng)中去。）

1.隨意導(dǎo)入

師：同學(xué)們，知道今天學(xué)什么課文吧？

生（齊）：知道。

師：有沒(méi)有看呀？

生（齊）：看完了。

師：看了五遍的舉手！

上課伊始，簡(jiǎn)單對(duì)話(huà)。前兩句明顯就是鋪墊，第三句“看了五遍的舉手”，就是突變。這一個(gè)小小的環(huán)節(jié)，看似隨意，實(shí)則匠心獨(dú)運(yùn)。這一個(gè)環(huán)節(jié)可謂“一石三鳥(niǎo)”。前兩句可以在這種大合唱式的應(yīng)答中起到預(yù)熱課堂的作用，讓課堂氣氛先活躍起來(lái)，通過(guò)漫談摸清學(xué)生的預(yù)習(xí)情況。第三句輕輕一“抖”，就是承上啟下?！芭e手”，就是讓學(xué)生從那合唱中走出來(lái)，也是為下一個(gè)環(huán)節(jié)——“說(shuō)說(shuō)自己印象最深的情節(jié)”選定率先發(fā)言者。

2.隨手板書(shū)

黃老師在學(xué)生“說(shuō)說(shuō)自己印象最深的情節(jié)”時(shí)，總是隨手板書(shū)到黑板上，如“于勒”“被趕”“盼回”“不認(rèn)”“拮據(jù)”“期盼”……這些板書(shū)的內(nèi)容不僅加深了那些預(yù)習(xí)并不充分的學(xué)生對(duì)情節(jié)的印象，也是為隨后的教學(xué)環(huán)節(jié)做準(zhǔn)備。

因?yàn)橛辛诉@個(gè)板書(shū)，黃老師就能順勢(shì)提問(wèn)：“有哪位同學(xué)能從黑板上的這些情節(jié)碎片之間，看到哪個(gè)和哪個(gè)有因果關(guān)系？”從而推進(jìn)到“說(shuō)情節(jié)的因果關(guān)系”的教學(xué)環(huán)節(jié)。當(dāng)學(xué)生思維被激活而欲罷不能時(shí)，黃老師指著黑板上線(xiàn)段交織的情節(jié)網(wǎng)圖說(shuō)：“同學(xué)們已經(jīng)跳出了小說(shuō)的主線(xiàn)找因果關(guān)系了，再這樣找下去，還能找出很多，課堂上我們就不再找了，回家再慢慢找去?！憋@得那么有底氣，也在自然而然中收束這一教學(xué)環(huán)節(jié)。

當(dāng)板書(shū)短語(yǔ)時(shí)，黃老師是在鋪墊。當(dāng)說(shuō)“因果關(guān)系”，在短語(yǔ)之間進(jìn)行連線(xiàn)時(shí)，黃老師就是在“翻抖”。線(xiàn)連好了，突變就完成了，一張金錢(qián)之網(wǎng)赫然呈現(xiàn)在黑板之上，情節(jié)背后所隱藏的真相就清晰地揭示出來(lái)了。學(xué)生們嘖嘖不已，聽(tīng)課者微笑默嘆。

看似隨手而寫(xiě)的板書(shū)，隨著課堂教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)，就從訓(xùn)練學(xué)生提煉概括的助手，逐步演變成啟迪學(xué)生思維從表層走向里層的推手。

3.隨口追問(wèn)

在分析若瑟夫這一人物形象時(shí)，學(xué)生不假思索就齊聲說(shuō)出“善良”。此時(shí)，黃老師并未止步，而是承接這前面環(huán)節(jié)中的“錢(qián)”，隨口追問(wèn)——

“他和錢(qián)之間有沒(méi)有因果關(guān)系？”（這又是典型的相聲式的“抖”。）

“沒(méi)有?！保c(diǎn)中了思維盲區(qū)。）

學(xué)生已然將若瑟夫從金錢(qián)之網(wǎng)剔除，將“金錢(qián)”與“人性惡”捆扎在了一起。于是黃老師又反問(wèn)了一句——

“沒(méi)有嗎？”

學(xué)生一頓，隨即大悟：

“有?！?/p>

看似隨口追問(wèn)，體現(xiàn)的恰恰是黃老師對(duì)學(xué)情的精準(zhǔn)判斷和有效引領(lǐng)，輕輕一“抖”，就將學(xué)生的思維引導(dǎo)到對(duì)人物形象本質(zhì)的思考上。

兩次問(wèn)答，有效地提升了學(xué)生的思維品質(zhì)——原來(lái)“金錢(qián)”本身并無(wú)好壞之分，真正的“善惡”體現(xiàn)在人們對(duì)待金錢(qián)的不同態(tài)度上。鉆在金錢(qián)之網(wǎng)中，見(jiàn)錢(qián)眼開(kāi)，唯錢(qián)視圖，其人性為惡；用金錢(qián)來(lái)表達(dá)對(duì)親叔叔的愛(ài)、對(duì)親情的珍惜，其人性為善。正是這種與其父母完全不同的金錢(qián)觀(guān)，才是最能體現(xiàn)若瑟夫的善良之所在。

每一個(gè)設(shè)計(jì)總在凸顯自身環(huán)節(jié)價(jià)值的同時(shí)，又極自然地將教學(xué)推向下一個(gè)環(huán)節(jié)；每一次“翻抖”，總能做到“意料之外和情理之中”的和諧統(tǒng)一。這樣的翻抖，使得整堂課豐厚而不雜亂，沉穩(wěn)而有變化，輕松而能高效。這是黃老師語(yǔ)文教學(xué)辯證藝術(shù)的又一體現(xiàn)。

三、學(xué)習(xí)引領(lǐng)：及時(shí)點(diǎn)撥與延時(shí)點(diǎn)化的結(jié)合

這節(jié)課，讓人驚嘆的還有黃老師引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)的功夫。這里主要想談?wù)匋S老師引領(lǐng)學(xué)生時(shí)“及時(shí)點(diǎn)撥”和“延時(shí)點(diǎn)化”的結(jié)合。

這節(jié)課中，黃老師的及時(shí)點(diǎn)撥主要有以下三種形式。

1.做學(xué)生的知音，為其化解難堪

學(xué)生發(fā)言無(wú)法準(zhǔn)確地表達(dá)自己意思時(shí)，黃老師就是學(xué)生的知音，總會(huì)輕輕地接上一句，化解學(xué)生的難堪。例如：

生：我記得菲利普夫婦生活十分拮據(jù)。

師：他們家里比較拮據(jù)，比較窮。（板書(shū)“拮據(jù)”）

生：所以他們對(duì)物質(zhì)生活的追求比較……（學(xué)生出現(xiàn)窘態(tài)）

師：你是說(shuō)他們非?？逝胃蛔愕纳?。

在黃老師這一接應(yīng)下，學(xué)生化解了尷尬、難堪，隨后的發(fā)言就順暢完整多了。這種及時(shí)點(diǎn)撥，既提升了學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)，又呵護(hù)了學(xué)生的心靈。

2.做學(xué)生的導(dǎo)師，為其撥開(kāi)迷霧

學(xué)生發(fā)言無(wú)法繼續(xù)時(shí)，黃老師總會(huì)及時(shí)撥開(kāi)學(xué)生思維的迷霧，指明他們思考的方向。例如：

生：于勒叔叔來(lái)了那封信和后來(lái)十年都沒(méi)有音訊有因果關(guān)系。

師：一封信和沒(méi)有音訊可有關(guān)系？

生：于勒寄來(lái)一封信后，他就……（學(xué)生語(yǔ)止）

師：于勒叔叔寄來(lái)一封信后，“我們家”引起了怎樣的變化？

生：我們家期盼著于勒叔叔回來(lái)。

黃老師將學(xué)生發(fā)言中后半句的主語(yǔ)“他”換成“我們家”，看起來(lái)只是一個(gè)簡(jiǎn)單的詞語(yǔ)替換，實(shí)際是思維的點(diǎn)撥。因?yàn)榫捅疚闹骶€(xiàn)而言，于勒的來(lái)信應(yīng)該和“我們家”的變化有因果關(guān)系，而不是和于勒自身有因果關(guān)系。

3.做學(xué)生的幫手，為其提供支架

學(xué)生發(fā)言存在偏差時(shí)，黃老師會(huì)在小結(jié)時(shí)委婉地幫學(xué)生進(jìn)行梳理，讓學(xué)生自己厘清思維上的誤區(qū)。例如：

師：你記住的是小說(shuō)的后面，“我”給叔叔付了錢(qián)之后的一段心理，你能不能說(shuō)一說(shuō)，這是怎樣的一種心理？

生：“我”對(duì)叔叔的一種愧疚。

……

師：是的，“我”的這份愧疚，其實(shí)是代表他的父親、母親的，對(duì)不對(duì)？“我”沒(méi)有什么可以感到愧疚的，應(yīng)該愧疚的是他的爸爸媽媽。

很明顯，學(xué)生一開(kāi)始的表述是有偏差的，黃老師并沒(méi)有中斷學(xué)生的思維，而是在學(xué)生完整表述自己的看法之后，從學(xué)生后面的發(fā)言中幫他找到一個(gè)支架，讓學(xué)生厘清自己的思維誤區(qū)。

當(dāng)學(xué)生發(fā)言中出現(xiàn)問(wèn)題，經(jīng)過(guò)老師的點(diǎn)撥，學(xué)生還是不能明白時(shí)，黃老師并不糾纏，而是采取延時(shí)點(diǎn)化，待時(shí)機(jī)成熟時(shí)再提出來(lái)。例如：

師：剛才這段話(huà)，表現(xiàn)了克拉麗絲怎樣的心理？

生：趨炎附勢(shì)。

學(xué)生用“趨炎附勢(shì)”來(lái)描述克拉麗絲的心理，明顯不夠準(zhǔn)確。黃老師及時(shí)進(jìn)行了質(zhì)疑和點(diǎn)撥，但是學(xué)生并沒(méi)有意識(shí)到自己的錯(cuò)誤。黃老師再次點(diǎn)示，學(xué)生依舊沒(méi)有明白。隨后黃老師就不再糾纏于此，而是繼續(xù)后面的教學(xué)。當(dāng)金錢(qián)之網(wǎng)呈現(xiàn)在學(xué)生面前，他們齊聲說(shuō)出這是一群“金錢(qián)至上的人”時(shí)，黃老師才舊話(huà)重提。

師：剛才有同學(xué)說(shuō)，菲利普、克拉麗絲夫婦是趨炎附勢(shì)的人。大家現(xiàn)在再想一想，說(shuō)得再準(zhǔn)確一點(diǎn)，是什么？

生（齊）：嫌貧愛(ài)富，愛(ài)慕虛榮。（剛才難于解決的問(wèn)題，迎刃而解。）

不管是糾偏，還是提升；不管是及時(shí)，還是延時(shí)；不管是有意，還是無(wú)意，這種引領(lǐng)都體現(xiàn)了黃老師課堂教學(xué)的辯證藝術(shù)。

那么，黃老師這樣的辯證教學(xué)藝術(shù)是如何形成的呢？毫無(wú)疑問(wèn)，這是來(lái)自于他扎實(shí)的語(yǔ)文學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，全面的課程意識(shí)，純熟的教學(xué)技巧，以及對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容、課堂教學(xué)規(guī)律、課堂教學(xué)活動(dòng)的全面而扎實(shí)的把握。