摘 要：作文教學是長期困擾語文教學的難題。即便是在經(jīng)歷了十多年的新課程改革之后，作文教學中的諸多問題依然未能得到深刻剖析和根本解決?；诖耍噺淖魑恼n程的本質(zhì)性、作文教材的系統(tǒng)性、作文內(nèi)容的確定性、作文教學的目的性、作文指導的有效性、作文評價的科學性、語文教師的專業(yè)性等七個方面進行理論辨識和實踐反思，旨在辨識作文教學的理論困惑，反思作文教學的實踐誤區(qū)，追求作文教學的本真境界。

關(guān)鍵詞：作文教學；理論辨識；實踐反思

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2015）21-0035-03

我國實施新課程改革已經(jīng)十多年了，但是很多地方的作文教學依然猶如一輛沉重的老車，在緩慢地碾著自己的那道轍！誠然，《語文課程標準》對于作文教學的核心問題均已制定了原則性標準，并提出了相應的“實施建議”，而且近年來的高考、中考作文命題也在不斷優(yōu)化改革，這些都對作文教學起到了很好的導向作用。但是，不得不承認作文教學現(xiàn)狀依然不容樂觀，特別是在廣大農(nóng)村薄弱學校尤其如此。所以，我們有必要對作文教學的有關(guān)理論問題作進一步辨識，對作文教學實踐作進一步反思。

一、作文課程的本質(zhì)性——作文是什么

弄清“作文是什么”這一本源問題，是我們探討作文教學的立足點和出發(fā)點。一般地，寫作被解釋為“經(jīng)過人的思想考慮和語言組織，通過文字來表達一個主題意義的文體”。學生作文包含于這一范疇，同時又具有自身的特性。首先，學生作文的目標主要是學習正確運用祖國語言文字表情達意；其次，學生作文的體裁范圍有所側(cè)重，主要包括記敘文、議論文、散文、說明文及簡單的應用文；再次，學生作文的過程有課時限制，學生要在規(guī)定時間內(nèi)完成規(guī)定的寫作內(nèi)容和字數(shù)。這三個特點既確定了作文教學的“寫作基礎(chǔ)訓練”的特性，同時又為作文教學明確了目標、任務、方案。然而，在教學實踐中，作文教學的目標常常被聚焦于應試作文，作文教學的任務就是讓學生在中、高考中拿高分，作文教學的方案就是不惜一切地搞應試技法訓練。這樣的作文教學看似緊密結(jié)合考試，學生作文的水平短期內(nèi)也看似有所提高，但以發(fā)展的眼光看，這對培養(yǎng)學生的作文能力非但無益反而有害。因為，這樣的作文教學已經(jīng)偏離了作文課程的本質(zhì)性，學生的思維火花沒有被點亮，文字功夫沒有得到真正訓練，情感態(tài)度價值觀沒有得到升華。葉圣陶先生說過，“作文是生活，而不是生活的點綴”；“作文同吃飯、說話、做工一樣，是生活中間缺少不來的事情。生活中間包含許多項目，作文也是一個”。我們不應該把作文“看作一件特殊的事情”，并且有理由認為，開口說生活、提筆寫生活就是作文，作文的本質(zhì)就是生活的表達與溝通，學生作文就是在練習這種表達與溝通。這就是作文教學的立足點和出發(fā)點，脫離這一點必定是南轅北轍。

二、作文教材的系統(tǒng)性——教師依托什么教、學生依托什么學

自近代以來，不少專家學者對此頗有研究，也有過不少“作文教程”問世。但現(xiàn)實的情況是，除人教版高中語文的《文章寫作與修改》等作文專門教材外，幾乎沒有哪一套作文教程被廣泛推行。在文選形式的語文教材中，作文教學的內(nèi)容零散地分布在閱讀、口語交際、綜合性學習等模塊中。這些訓練內(nèi)容與課程標準的階段目標要求缺乏對應關(guān)系，在生活認知基礎(chǔ)、語言表達能力、文體訓練方向、情感態(tài)度價值觀等方面缺乏單元之間、學段之間的層級性和連續(xù)性。相對于閱讀教學而言，作文教學在總體上一直處于有綱無本的狀態(tài)。對于絕大多數(shù)普通一線老師來說，僅憑課程標準中的綱領(lǐng)性表述去高效地實施現(xiàn)有語文教材中的作文訓練內(nèi)容是比較困難的，更不必說去開發(fā)校本課程了。人教版初中語文教材2013年5月第3版對作文教學進行了改編。以七年級上冊為例，教材將學期寫作訓練具體化為“從生活中學習寫作”、“說真話抒真情”、“文從字順”、“突出中心”、“條理清楚”、“發(fā)揮聯(lián)想和想象”六個專題，循序漸進，這的確是從教材建設(shè)高度對作文教學作出的大力改進。

三、作文內(nèi)容的確定性——教師教學生寫什么

王榮生教授指出，“我國語文教學的問題和困難，主要出在教學內(nèi)容上，而不僅僅是教學方法上。”如果連“教學內(nèi)容還沒有著落、還稀里糊涂、還有扭曲錯漏，還一個勁地‘研究’怎么教”，那么，“即使不是緣木求魚，也一定是‘越研究越糊涂’，越糊涂越費事”。由于缺乏系統(tǒng)的作文教材，老師不得不自行規(guī)劃教學內(nèi)容。對于優(yōu)秀語文老師來說，作文教學設(shè)計或許比較容易。但是，對于大多數(shù)的普通語文老師來說，這項工作難度極大。特別是在廣大農(nóng)村薄弱學校，教研組、備課組未能充分發(fā)揮組織作用，作文教學事實上處于一種“散兵游勇”狀態(tài)。一個學期之中的十幾次習作、一個學段之內(nèi)的幾年習作，其訓練內(nèi)容常常是教師臨時拍腦袋的結(jié)果，缺乏層級性和連續(xù)性，即作文教學內(nèi)容的序列性。不少學校尚未實現(xiàn)循環(huán)教學，語文老師無法“跟班走”，這也在客觀上導致作文教學內(nèi)容的不連續(xù)性。課內(nèi)作文尚且如此，課外練筆則更是隨意、盲目甚至缺失?？傊?，作文教學內(nèi)容的不確定性，使得教師難以進行科學有序的教學，作文教學的有效性被大打折扣。因此，以教研組、備課組為單位，制定明確的作文教學內(nèi)容序列，是當前許多學校亟待實施的作文教學工程。

四、作文教學的目的性——教師為什么而教、學生為什么而寫

從作文的社會功用看，作文是生活和工作的需要，是人們交流思想、抒發(fā)情感、表現(xiàn)理想的需要，是生活的表達與交流。從語文教育的角度看，作文是培養(yǎng)學生語文能力、提高學生語文素養(yǎng)、塑造學生健全人格、全面實施素質(zhì)教育的需要。歸根結(jié)蒂，作文教學應該是以人為本的。遺憾的是，在作文分值占據(jù)語文試題“半壁江山”的嚴峻現(xiàn)實面前，作文教學的目的性被嚴重功利化。教師為什么而教作文？學生為什么而寫作文？學生在寫作過程中能不能獲得能力發(fā)展和人格完善？我們對這些關(guān)乎“人”的因素考慮得越來越少。作文教學普遍存在著重“短期速成”不重“習慣養(yǎng)成”、重“范式標準”不重“多元個性”、重“應試分數(shù)”不重“素養(yǎng)能力”等急功近利的傾向。試想，如果老師所教的作文、學生所寫的作文，僅僅是為了應付考試，考完了也就一無所用，那么，我們的作文教學不就是竹籃打水一場空嗎？古人說，“文如其人”，這體現(xiàn)了為文與做人的統(tǒng)一。倘若我們不能或不愿堅守純正的作文目的，那么我們的作文教學最終只會“文害其人”。

五、作文指導的有效性——教師怎么教學生寫

巴班斯基說過，“是教學目的和內(nèi)容‘選擇’方法，而不是其相反”。如前所述，由于作文教學內(nèi)容不確定性較大，作文教學目的功利性極強，由此會“選擇”出什么樣的作文教學方法呢？有兩種極端傾向值得注意。一種是不作為的作文指導。主要表現(xiàn)如下：備課缺少優(yōu)質(zhì)的作文指導教案，教學設(shè)計實際上等于空白；上課缺少指導過程和方法，老師只是把題目往黑板上一寫，然后“看堆兒”；批改與評價缺少科學性，恰當?shù)脑u價和修改建議太少；作文課時、課內(nèi)作文次數(shù)、課外練筆量嚴重不足；學段之間、學年之間、學年之內(nèi)的作文訓練缺少系統(tǒng)性，無序低效。另一種是應試至上的作文指導。這一類老師擅長并熱衷于指導學生對付考場作文，審題迅速、立意高遠、取材新穎、構(gòu)思精巧、表達優(yōu)美等所謂“考場作文技法”、“秘訣”被廣泛推行。于是乎，學生就忙著背范文、套結(jié)構(gòu)、摹開頭、仿結(jié)尾、搬事例、引名句……希望用這些雕蟲小技同命題者和評卷者博弈。再放眼社會，“簡快作文”之類的各種輔導班比比皆是，生意火爆。網(wǎng)絡(luò)上，作文軟件更是橫空出世，史無前例地實現(xiàn)了作文自動化生產(chǎn)。我們不禁想問，是這些作文指導方法科學先進還是我們的作文教學已誤入歧途？我們是否意識到，這種殺雞取卵、唯利是圖的作文教學才是導致學生作文水平普遍較差的癥結(jié)所在？要除此頑疾，切實提高作文指導的有效性，正確的做法應當是讓作文教學回歸到指導學生觀察感知、閱讀吸收、思維建構(gòu)、語言表達等基本功訓練的正道上來。

六、作文評價的科學性——采用什么評價標準和方法

由于作文是一種具有一定創(chuàng)造性的個性化的語言實踐活動，所以作文評價的科學性至關(guān)重要，科學的評價體系既是對作文教學價值的評判也是對作文教學方向的引領(lǐng)。根據(jù)作文性質(zhì)，姑且將作文評價體系分為考場作文評價和習作訓練評價兩個子系統(tǒng)?？紙鲎魑脑u價注重測試結(jié)果，突出標準性、選拔性。2000年以后，高考作文主要依據(jù)“內(nèi)容”和“表達”設(shè)定“基礎(chǔ)等級”分，依據(jù)“特征”設(shè)定“發(fā)展等級”分，缺題目、字數(shù)不足、錯別字、用錯標點等相應減分，這些標準較客觀地體現(xiàn)了作文好壞的三六九等。機器閱卷后，專家們又規(guī)定了誤差在5分以內(nèi)的加權(quán)平均確定得分，誤差超過5分的由組長重新批閱。這些方法為準確評價、規(guī)避風險盡了最大的努力，體現(xiàn)了評價的科學性。當然，具體操作過程中也有一些待改進之處，如評卷者對標準的理解程度、閱讀愛好等因素直接影響分數(shù)高低，再如評卷者因怕出紕漏而打“保險分”。相比之下，我們對習作訓練評價子系統(tǒng)研究很少。習作訓練評價應注重能力培養(yǎng)，突出過程性、針對性。由于學段層次、訓練目標、學生基礎(chǔ)等因素的差異，習作訓練評價的標準也必須是相對、具體、動態(tài)的。好習作的標準上不封頂，下有底線。這條底線應與具體教學目標相配套，與具體學生作文能力的“最近發(fā)展區(qū)”相一致，與學生作文能力的提升相互動。在教學中，我們固然應該鼓勵學生極力追求文章的完美，但我們更應該為每一個學生量身定制評價標準，讓每一個學生都能寫出屬于自己的好作文，這樣才能更好地適應并促進學生寫作能力的長遠發(fā)展。然而，在作文教學實踐中，我們常常忽視了這一點，或者雖然意識到了但也沒有認真做。相反，我們卻常常粗暴地把許多不切實際的高標準強加給了學生，把習作訓練推向了絕路！

七、語文教師的專業(yè)性——教師有多少水平教作文

“教育大計，教師為本?！弊魑慕虒W對語文教師的專業(yè)性要求最高，優(yōu)秀的語文老師是搞好作文教學最寶貴的人力資源。雖然很多語文教育前輩都不止一次地闡述過這一問題，雖然老師們也都知道自身的寫作水平對搞好作文教學的重要性，但是能自覺踐行的人不是很多。不少語文老師平時不愛讀書，懶得動筆。久而久之，肚子里從前的那點墨水漸漸干涸了，寫作素養(yǎng)漸漸枯竭了。閱讀課上講起名篇佳作來似乎還可以滔滔不絕，實在不行也能照本宣科，但一上作文課便不知所云，因為連自己都很難寫出像樣的文章了，這樣還有什么底氣和水平去教學生寫好作文呢？所以，在作文教學現(xiàn)狀令人堪憂的事實面前，語文教師真的需要盡快提高自身的專業(yè)素養(yǎng)，從讀書和下水作文做起，在積累生活閱歷、磨練文筆功夫的同時，不斷學習研究作文教學規(guī)律，科學地指導學會生作文。只有這樣，才能充分發(fā)揮教師的主導作用，最大程度地、科學有效地突破客觀條件的制約，切實提高作文教學質(zhì)量。