劉玉懷

當(dāng)前，探究教學(xué)已成為語文教學(xué)改革的熱點(diǎn)之一，它在調(diào)動學(xué)生參與性、激發(fā)學(xué)生主動性方面具有突出優(yōu)勢，因而越來越受到語文教師的重視。然而，在語文教學(xué)中有些教師雖認(rèn)識到探究的必要性，卻在一定程度上忽視了探究的實(shí)效性。探究性教學(xué)形式靈活多樣，需要教師進(jìn)行有效控制，而拓展的“度”則是調(diào)控的一個(gè)重要方面。這里的“度”包括兩個(gè)方面，即拓展的廣度與寬度。盡管文本探究的方向是多元的，但這并不是要求教師面面俱到，把文本從語言到結(jié)構(gòu)、從內(nèi)容到主旨進(jìn)行全方位的探究。如果課堂探究教學(xué)的內(nèi)容和方法與學(xué)生的接受能力和學(xué)習(xí)需求相去甚遠(yuǎn)，使學(xué)生長期處于挫敗感當(dāng)中，完全感受不到其主體地位的存在，喪失了思辨的能力和懷疑的勇氣，那么這樣的探究只能曲高和寡，流于形式。

新課程下的語文探究性教學(xué)已不再是簡單的文本比較或形式遷移，而是提出了更高的要求。如何使課堂探究落到實(shí)處呢？筆者認(rèn)為應(yīng)注重以下幾方面的問題。

一、探究活動要結(jié)合文本，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展

過去，語文教學(xué)的內(nèi)容都是以教參為核心，教師扮演傳達(dá)教參“旨意”的媒介。而今，在新課標(biāo)的大旗下有些語文課正逐漸走向了另一個(gè)極端——淡化文本甚至脫離文本而追求所謂的探究性教學(xué)，文本成了開展教學(xué)的“引子”，成了語文課堂教學(xué)的“配角”。把閱讀課上成學(xué)生自由討論課似乎已漸成時(shí)尚，而本來應(yīng)該占據(jù)閱讀主體的文本卻被撇到一邊。教材是語文課堂教學(xué)的“根”，是語文課堂教學(xué)一切活動的聚焦點(diǎn)，而拓展是課堂教學(xué)之“末”，僅僅是課堂教學(xué)的一種輔助手段，背離了這一點(diǎn)，那些所謂的探究只會是舍本逐末的無意義的探究。

有些教師對新課程標(biāo)準(zhǔn)理解不到位，對探究性教學(xué)理解得比較膚淺，于是把語文課上成了生物課、物理課，或者上成了辯論賽、表演賽，也有些探究活動看似圍繞著語文課本展開，也具有學(xué)科特點(diǎn)，但只是簡單的討論或推薦閱讀。其實(shí)，真正意義上的探究不僅僅是圍繞教學(xué)主題進(jìn)行適度的拓展，還應(yīng)該是學(xué)生思維活動的一種擴(kuò)張。探究應(yīng)該是一種縱向開掘，要通過探究增強(qiáng)學(xué)生思維的深度、擴(kuò)大學(xué)生思維的廣度、鍛煉學(xué)生思維的強(qiáng)度。如果探究性教學(xué)只注重延伸的表象，只是給課堂拓展教學(xué)穿上求新的外衣，而忽視思維能力的訓(xùn)練，那么，這種形式的探究則是毫無意義和價(jià)值的。

二、探究內(nèi)容要注重激發(fā)學(xué)生的興趣

學(xué)生心理發(fā)展就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)從平衡到不平衡再到重新平衡的過程。引起學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不平衡，給學(xué)生心理上造成懸念，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，是探究學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。教學(xué)前教師應(yīng)結(jié)合教參研讀文本，潛心體會，再根據(jù)文本內(nèi)涵，結(jié)合教學(xué)要求及學(xué)生差異，確定具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，進(jìn)而根據(jù)需要確定探究性學(xué)習(xí)內(nèi)容。教學(xué)中教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)新穎、有效的探究教學(xué)情境，去刺激學(xué)生的思維，使其與學(xué)生原有的思維定勢相矛盾，進(jìn)而產(chǎn)生知識上的不協(xié)調(diào)和沖突，這樣才能有效激發(fā)學(xué)生探索的興趣和欲望。

例如，教學(xué)《秋天》一課時(shí)，可以讓學(xué)生探討：詩人選取哪些景物來表現(xiàn)鄉(xiāng)村秋景？為何選這些景物？只是羅列有代表性的事物，會有詩情嗎？這些問題既能激發(fā)學(xué)生思考的興趣，讓學(xué)生有話可說，又能培養(yǎng)學(xué)生的聯(lián)想與想象能力，使學(xué)生感悟到詩的意境美，達(dá)到探究的目的。

需要注意的是，教師在設(shè)計(jì)探究教學(xué)時(shí)，要緊緊圍繞文本的學(xué)習(xí)目標(biāo)，可以稍微高于它，卻不可遠(yuǎn)離它。同時(shí)拓展教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)建立在學(xué)生已有的發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的“最近發(fā)展區(qū)”，目標(biāo)過低或過高都不利于學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)和學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

三、教師要做探究教學(xué)的發(fā)起者、參與者和調(diào)控者

本著“師生平等，教學(xué)相長”的原則，教師不應(yīng)在研讀文本后只給學(xué)生提出探究性問題，然后就置身一旁，任由學(xué)生天馬行空地探討，讓自己成為一個(gè)旁觀者和中立者，而應(yīng)以一種積極的態(tài)度參與其中，既要尊重學(xué)生獨(dú)特的想法，也要在學(xué)生思考的過程中適時(shí)引導(dǎo)與啟發(fā)。當(dāng)然，新課標(biāo)提出的“以學(xué)生為主體、尊重學(xué)生的個(gè)性”的理念并非指一切思維和推理都可以隨心所欲，面對學(xué)生的迷惘或價(jià)值取向的失位，教師要充分運(yùn)用自己的發(fā)言權(quán)，通過及時(shí)、精當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥糾正學(xué)生偏離的思維和價(jià)值取向。

四、關(guān)注學(xué)生的差異性，科學(xué)合理地組建探究小組

蘇霍姆林斯基說：“沒有一個(gè)孩子是毫無才能的庸碌之輩?！碧骄啃越虒W(xué)中教師要將學(xué)生的每一點(diǎn)智慧之光都視為一種財(cái)富，既要做到因勢利導(dǎo)，充分發(fā)掘每一個(gè)學(xué)生的潛在能力，又要滿足學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需求，為學(xué)生的個(gè)性發(fā)展提供更廣闊的空間。教師還要充分研究學(xué)生的特點(diǎn)和興趣愛好，立足學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際情況，科學(xué)合理地分組，為探究性教學(xué)提供組織保障。小組探究的分組原則是“同類組合”，根本目的是“共同提高”，因此分組工作是否完成得好直接影響探究性教學(xué)的實(shí)施效果。探究小組組成后，通過合作學(xué)習(xí)學(xué)生可以自行完成一些文本閱讀活動。

總之，語文探究性教學(xué)要以“有效”為第一追求，以“高效”為最終目標(biāo)，這就需要教師努力避免拓展教學(xué)中的不足，悉心研究教材，精心篩選探究內(nèi)容，把探究的問題融入到文本教學(xué)之中，使其成為文本教學(xué)的有機(jī)組成部分。只有這樣，語文探究教學(xué)才能漸入佳境，才能走向“高效”。

（責(zé)任編輯 趙永玲）