夏敏+葉繼奮

魯迅文學(xué)作品在文學(xué)界歷來有不同的評價，在中學(xué)語文教育中對魯迅作品的取舍和教學(xué)更是有激烈的爭論，甚至截然相反、褒貶不一。從近幾年“魯迅作品是否入選教材”的大討論中可以探知一二。當(dāng)下以學(xué)生喜愛程度來評定作品的價值，讓人覺得有些武斷，與其說是尊重學(xué)生的需求來更推進(jìn)語文學(xué)習(xí)，還不如說這是降低課文的難度來滿足教師的教學(xué)。教師覺得魯迅作品“難懂難教”，這是教學(xué)的現(xiàn)實困境，但也是語文教師的責(zé)任所在。因此本文就從現(xiàn)今教材解讀中所存有的弊端一一分析，并嘗試提出一些建議與出路，對中學(xué)魯迅作品的教學(xué)提供一些借鑒。

一、魯迅作品閱讀教學(xué)中教材解讀的問題分析

入選中學(xué)的魯迅作品，是現(xiàn)代白話文的典范。對魯迅作品的教材解讀，不僅要了解作品中講了什么，還要進(jìn)一步地在“怎么教”的背景下來尋找探索“教什么”。教師對教材的解讀到位是語文教學(xué)的前提準(zhǔn)備，如果沒有合理解讀教材，怎么來機(jī)智地處理學(xué)生所思考的提問，何來使閱讀教學(xué)課堂充滿語文味。

（一）魯迅作品的政治化解讀意味

學(xué)生對魯迅的形象既熟悉又陌生。一提到魯迅，最先想到的是“思想家”、“革命家”與“文學(xué)家”的稱號，思想家意味著深刻地批判封建性思想，革命家就含示著與封建做斗爭，學(xué)生對一個“反封建”的“戰(zhàn)士”的魯迅形象感到一些畏懼。這確實不得不引人深思，長此以往，會形成對語文文本的主題先行的習(xí)慣性解讀。

另外魯迅作品的文本閱讀、解讀和教學(xué)也受到復(fù)雜時代的制約。魯迅研究史學(xué)家張夢陽將20世紀(jì)以來的中國魯迅學(xué)思維分為八個時期，其中特別提到教條主義的喧嘩禁錮了思想的自由，也使得對魯迅作品教學(xué)呈現(xiàn)出政治化解讀的傾向。如在《孔乙己》的教學(xué)中，老師特別強(qiáng)調(diào)批判封建科舉制度對讀書人的戕害，而忽視了對人人之間冷漠關(guān)系的探討;在《從百草園到三味書屋》的教學(xué)中，重在批判封建書塾教育對兒童天性的束縛，輕視兒童在成長過程中的苦與樂;再如教師講《藥》，則認(rèn)為總結(jié)辛亥革命失敗的教訓(xùn);講《祝福》，則揭示封建禮教對祥林嫂的迫害。對魯迅作品政治性的強(qiáng)調(diào)超過對其文學(xué)性和審美性的解讀，把生動的魯迅作品圖解成抽象空洞的政治術(shù)語與觀念，并強(qiáng)加給學(xué)生，這種厚此薄彼的解讀與教學(xué)方式，不可避免地加深對魯迅作品的隔閡。

（二）魯迅作品的單一化解讀標(biāo)準(zhǔn)

“詩無達(dá)詁”是漢代的董仲舒對《詩經(jīng)》提出的解讀原則，意思是說對《詩經(jīng)》沒有通達(dá)的或一成不變的解釋，因時因人而有歧異。但課堂上的學(xué)生一般很少提問，更不用說質(zhì)疑了。老師也把教材教參奉為圭臬，對教材中魯迅作品的解讀遵照教參所言，不敢越雷池半步。加上受考試的影響，一味追求標(biāo)準(zhǔn)答案，而喪失了學(xué)生多元解讀的機(jī)會，形成了對魯迅作品解讀的概念化。在中學(xué)的課堂上，還存在對魯迅作品教學(xué)的模式化傾向。教學(xué)流程一成不變，教學(xué)依著“魯迅及文章簡介——劃分段落——內(nèi)容解讀——語言與修辭分析——歸納主題思想”的教學(xué)環(huán)節(jié)。在教學(xué)內(nèi)容上則千篇一律，只要是在課本上的魯迅作品，主旋律一般都逃不出“反封建”或是“國民性批判”的范圍，甚至在講《阿長與〈山海經(jīng)〉》都側(cè)重對長媽媽封建迷信思想的批判，而對文末的神來之筆“仁厚黑暗的地母呵，愿在你懷里永安她的魂靈”卻視而不見。主題思想的歸納似乎可以套用模板：“本篇通過……，表現(xiàn)了……，揭示了……，表達(dá)出作者……思想情感”，學(xué)生不愿學(xué)與此種機(jī)械式地肢解魯迅作品的方式不無關(guān)系。

（三）魯迅作品的隨意性解讀傾向

在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提到“閱讀是學(xué)生的個性化行為”，我們鼓勵對語文教材的個性解讀，學(xué)生的探討與存疑精神，但不是無的放矢。如果教師不加以合理引導(dǎo)，傾聽文本真正的聲音，則會造成學(xué)生對語文教材的雜亂的隨意解讀，這是走到了語文教材解讀的另一個極端。例如中學(xué)魯迅作品《風(fēng)箏》，主題內(nèi)涵豐富：有魯迅的兄弟之情;有游戲之于兒童的意義;有魯迅的自省精神;還有魯迅對小兄弟身受“精神虐待”卻無怨恨的感慨。有位老師在教授此篇課文時，學(xué)生活躍發(fā)言，其中一位學(xué)生回答說：“我認(rèn)為本文還表達(dá)了作者對小兄弟的喜愛與贊美。”老師問為什么，他說：“因為小兄弟很寬容。他完全忘記了當(dāng)年作者對他的‘虐殺。”老師對他則大加肯定與贊賞，并沒有進(jìn)步分析學(xué)生回答所有的問題。實際上小兄弟的“忘記”并不是“寬容”，而是對童年時所犯下的“精神虐殺”的錯誤，不僅無法補(bǔ)救，而且無從寬恕的學(xué)生對文本的創(chuàng)新解讀，不拘于教條固然讓人欣賞，但如果學(xué)生完全是以自己的眼光和觀念隨心所欲地來評判先人的思想和行為，那就有點“過猶不及”了。

（四）魯迅作品的純文學(xué)性解讀模式

純文學(xué)的解讀方式多在文學(xué)研究領(lǐng)域的專家學(xué)者，這些解讀對語文教師的教學(xué)有較大的參考價值。有些學(xué)者在研討“魯迅作品教學(xué)的問題與對策”時，也呼吁魯迅研究界應(yīng)與語文界加強(qiáng)聯(lián)系。但語文教材的文本解讀不完全等同于純文學(xué)的解讀，不可能把這些文章生搬硬套地講給學(xué)生聽，這可能把語文課上成了文學(xué)報告會，因為還需考慮到教學(xué)的過程，學(xué)生的學(xué)情以及教學(xué)的接受等因素。王棟生則認(rèn)為各種各樣研究成果使得中學(xué)魯迅作品教學(xué)受到過多的干擾，并提出：“許多教師擔(dān)心說錯或是觀點過時，與其如此，不如回避。因而現(xiàn)在應(yīng)當(dāng)著重研究魯迅作品作為語文教材的教學(xué)目標(biāo)和方式，而不要把學(xué)術(shù)界的爭論過多地帶入中學(xué)教學(xué)領(lǐng)域?！?/p>

魯迅作品的文學(xué)研究成果只有融入到教師對課文的感受和理解之中，使得教師生成對課文整體感受和理解的一些因素，并結(jié)合學(xué)生喜歡與接受的方式講。所以大學(xué)教授學(xué)者對魯迅作品的解讀與中學(xué)教師對課文的理解，其作用是雙向的，而絕不是單向的“給予”。錢理群教授結(jié)合自己多年到中學(xué)上選修課的實踐，發(fā)出如此感慨：“正像任何事情都有自己的限度一樣，大學(xué)教授到中學(xué)上選修課，也是有限度的。說到底，它也是一種輔助與服務(wù)，‘中學(xué)教育的主人只能是中學(xué)教師、中學(xué)管理人員與中學(xué)生”。因此，教師需要“入乎其內(nèi)”——文學(xué)的解讀，但也要“出乎其外”——結(jié)合學(xué)情來引導(dǎo)學(xué)生品味課文，這樣自然地生成一堂有深度的師生對話的語文課。

二、魯迅作品閱讀教學(xué)的應(yīng)對策略

（一）注重教師自身的語文素養(yǎng)，提升魯迅作品教學(xué)基點

教師是傳道授業(yè)解惑的主體，由于語文學(xué)科特點，對教師自身的語文素養(yǎng)有著更高的要求。俗話說“腹有詩書氣自華”，如果語文老師散發(fā)著特有的“書卷氣”，不僅對解讀教材有著更好的幫助，對學(xué)生也有潛移默化的語文氣質(zhì)熏陶，而現(xiàn)實卻與之相反?！吨袊逃龍蟆吩鴮θ珖煌貐^(qū)中小學(xué)教師閱讀的書籍進(jìn)行過抽樣調(diào)查，結(jié)果顯示，教師最青睞的是教學(xué)參考類書籍，而教育教學(xué)理論，文史哲、社會科技類等書籍卻被冷落一邊。而對中學(xué)魯迅作品感到難教和畏難心理，這與老師的專業(yè)修養(yǎng)有著很大的關(guān)系。在應(yīng)試教育的背景下，教師疲于鉆研應(yīng)試技巧，沉醉于語文閱讀題的試卷訓(xùn)練中，在頂著高考的強(qiáng)大壓力下，時間精力都花在了學(xué)生管理之中，而對語文專業(yè)修養(yǎng)的讀書學(xué)習(xí)則已心疲力竭。魯迅研究專家錢理群先生概括說：“說到底，要提高魯迅作品教學(xué)的質(zhì)量，關(guān)鍵還是教師自己先要讀懂魯迅作品，并且有自己的理解和把握?！币虼死蠋煈?yīng)注重培養(yǎng)自身的語文素養(yǎng)，這是解讀教材的基點。

（二）細(xì)讀文本，鼓勵多元化解讀，探尋魯迅作品教學(xué)核心

對教材文本的解讀，首先需要對文本有著清晰而基本的認(rèn)識，文本的解讀主要涉及三個因素：創(chuàng)作文本的作者，解讀文本的師生，以及文本自身。對于這三者的關(guān)系，教育家葉圣陶先生曾說過：“文字是一座橋梁。這邊的橋墩站著讀者，那邊的橋墩站著作者。通過了這一座橋梁，讀者才和作者會面。不但會面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合?！比~老用這比喻道出了文本、讀者和作者三者之間的關(guān)系。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提到：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！庇纱丝梢婇喿x教學(xué)并不是教師把自己的解讀套在學(xué)生的身上，也不是單向性地還原作者意圖，而是教師與學(xué)生在對話過程中生發(fā)文本意義的過程。錢理群先生總結(jié)說：“魯迅和我們一樣：他不是神，是人，和我們一樣的普通人。”魯迅首先是一個平常的人，有著普通人的情感，然后是一個能獨立思考的現(xiàn)代社會公民，最后才是我們文化史上的知識分子，為后人留下了時代的思考。所以在魯迅作品的教學(xué)過程中，要注重學(xué)生個性化解讀文本的能力，一方面教師與學(xué)生應(yīng)向魯迅的作品敞開，認(rèn)真地傾聽文本的聲音，體味作者的情感;另一方面也應(yīng)向?qū)W生敞開，不同學(xué)生的背景基于自身生活經(jīng)驗，對文本意義的解讀是有差異的，因此要尊重學(xué)生的個性體驗、鼓勵學(xué)生對魯迅作品的多元化解讀。

（三）以對話平衡細(xì)讀與教學(xué)，回歸魯迅作品教學(xué)本真

細(xì)讀文本，傾聽作者真意是一個“入乎其內(nèi)”的過程，而教學(xué)是外顯的行為，可以說是“出乎其外”的過程，只有先“入乎其內(nèi)”才能“出乎其外”，魯迅作品的教學(xué)才會自然地流露出語文味。依據(jù)建構(gòu)主義理論，學(xué)生是教材知識的積極建構(gòu)者而非被動接受者，語文的閱讀教學(xué)，教師不是僅僅把教參所說的一五一十地傳給學(xué)生，而是在老師的引導(dǎo)下，學(xué)生結(jié)合經(jīng)驗來主動表達(dá)自己獨特的見解。對魯迅作品的解讀，不僅要求教師對文本的理解有預(yù)備，更是要求教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本，生成師生雙方有意義的對話，這里的引導(dǎo)體現(xiàn)了教師教的功力。假設(shè)教師解讀魯迅作品深刻，卻只是把這些知識強(qiáng)加給學(xué)生，沒有激發(fā)學(xué)生閱讀魯迅作品的興趣，教學(xué)效果依舊達(dá)不到理想狀況。因此需要教師合適的教和引導(dǎo)，考慮學(xué)生的當(dāng)前發(fā)展水平以及接受能力，不僅從文學(xué)的角度來深入解讀中學(xué)魯迅作品，還綜合考慮教學(xué)的過程以及學(xué)生的學(xué)情等這些因素來解讀魯迅作品，讓學(xué)生自主地構(gòu)建魯迅文本解讀，讓他們在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗，這才能回歸到解讀魯迅作品的本真。

在魯迅作品的教學(xué)過程中如何開展合作學(xué)習(xí)、合作探究的活動，這是一個值得探究的問題。筆者想在這里提出一個建議，就是以教學(xué)對話來貫穿整個課堂，以傾聽學(xué)生的發(fā)言來串聯(lián)師生生成性的對話。因為構(gòu)成課堂學(xué)習(xí)根基的是學(xué)生們富于個性的、同多樣化的魯迅作品的相遇與對話，是學(xué)生相互傾聽的關(guān)系。學(xué)生們細(xì)細(xì)地閱讀魯迅作品，通過對話與同學(xué)交流閱讀心得的過程，也是基于魯迅作品的話語展開思考，通過同魯迅作品的對話發(fā)現(xiàn)新的閱讀心得的過程。而要達(dá)到文本細(xì)讀與語文教學(xué)的平衡，關(guān)鍵在于教師的教學(xué)機(jī)智。教師應(yīng)認(rèn)真傾聽每一位學(xué)生的發(fā)言，不管是好是壞，以學(xué)生的發(fā)言來帶動魯迅作品的教學(xué)。使師生雙方同時傾聽彼此，相互地參與到創(chuàng)造意義的過程中去。

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（夏 ?敏 葉繼奮 ?浙江省寧波大學(xué)教師教育學(xué)院 ?315211）