胡志明

面對(duì)“讓人愛(ài)得近乎心疼的文學(xué)精靈----詩(shī)歌”，學(xué)生卻因其“曲高””，故而“和寡”。讓詩(shī)歌教學(xué)身陷困境。而《新課改》中涉及幾大“改變”對(duì)詩(shī)歌教學(xué)的切入，讓詩(shī)歌教學(xué)與情景設(shè)置聯(lián)袂而舞?！缎抡n改》反對(duì)過(guò)于注重知識(shí)傳授，強(qiáng)調(diào)知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀“三維”目標(biāo)的達(dá)成；強(qiáng)調(diào)要激發(fā)學(xué)生的興趣，注重實(shí)施學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手、學(xué)會(huì)合作的教學(xué)過(guò)程。情景教學(xué)備受當(dāng)下課堂青睞，而如何將課改精神與詩(shī)歌教學(xué)結(jié)合、讓情景教學(xué)走進(jìn)詩(shī)歌課堂并煥發(fā)生命活力，也自然是詩(shī)歌課堂教學(xué)的題中之義。

一、當(dāng)前詩(shī)歌教學(xué)困境原因探析

（一）文本原因：學(xué)生不喜歡詩(shī)歌，難以解讀詩(shī)歌語(yǔ)言，難以準(zhǔn)確把握詩(shī)歌內(nèi)容，難以體味詩(shī)歌情感。時(shí)代的隔膜。

2語(yǔ)言的隔膜。“凝練之美”給學(xué)生尤其是沒(méi)有古文積淀的中學(xué)生的感覺(jué)卻就是“艱澀”，古典詩(shī)詞在表達(dá)習(xí)慣、字詞意義、句法結(jié)構(gòu)等很多方面都與今天存在著很大的不同。

3心境的隔膜?！靶母庠辍睕Q定了“難靜心”，讀書(shū)的最高境界就是能靜下心來(lái)，沉浸于書(shū)中?，F(xiàn)代社會(huì)，受網(wǎng)絡(luò)、快餐文化的影響，學(xué)生們整體上都表現(xiàn)出“心急氣躁”的閱讀狀態(tài)，往往不肯靜心以讀詩(shī)。

（二）當(dāng)前詩(shī)歌課堂教學(xué)的情境實(shí)施狀況及原因.

長(zhǎng)期以來(lái)語(yǔ)文課堂的詩(shī)歌教學(xué)課，先是字詞理解上的字斟句酌，然后是文意疏通環(huán)節(jié)的翻譯全詩(shī)，將詩(shī)歌教學(xué)文言化；爾后輔以現(xiàn)代文教學(xué)方法總結(jié)歸納，結(jié)束全文。教師將原本篇幅并不長(zhǎng)的詩(shī)歌“肢解”，進(jìn)行支離破碎的“成分解析”后，再動(dòng)用“手術(shù)”縫補(bǔ)整合。一堂課后，因?yàn)榻處煂?duì)詩(shī)歌理解的強(qiáng)行切入，多數(shù)學(xué)生能順當(dāng)?shù)陌言?shī)歌讀過(guò)去都成為困難，更不用說(shuō)深刻理解詩(shī)歌。此教法已不符合新課改的時(shí)代要求，不適應(yīng)現(xiàn)代教學(xué)的需要，也不利于培養(yǎng)學(xué)生的能力，亟待改進(jìn)。在目前語(yǔ)文版塊式教學(xué)結(jié)構(gòu)中，在詩(shī)歌分析中加入情境教學(xué)的內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展.，成為語(yǔ)文教學(xué)的主流.

二、詩(shī)歌課堂情景設(shè)置法

一堂好的詩(shī)歌情景設(shè)置教學(xué)，往往在輔以現(xiàn)代教學(xué)手段的同時(shí)，讓學(xué)子的瑯瑯讀聲和老師的簡(jiǎn)短而精彩講解并存；讓學(xué)生的美麗遐思和老師的循循誘導(dǎo)共有。作為具有獨(dú)特藝術(shù)感染力的詩(shī)歌，往往能以情感人，而詩(shī)歌教學(xué)的情景設(shè)置，通過(guò)有限課堂的師生良好互動(dòng)，讓學(xué)生在詩(shī)意的尋思中得到啟發(fā)，在詩(shī)情的享受中有所收獲。因此，是否抓好詩(shī)歌的情景教學(xué)，是詩(shī)歌教學(xué)能否成功的關(guān)鍵。

（一）、背景音樂(lè)創(chuàng)設(shè)情景

詩(shī)歌本是最為凝練、靈活、宜于抒情而近乎音樂(lè)的文學(xué)體裁，詩(shī)歌的音樂(lè)性和音樂(lè)本身的抒情性往往能使“詩(shī)而為歌”，音樂(lè)也往往能成為理解詩(shī)歌的橋梁，在理解賞析詩(shī)歌時(shí)，輔以背景音樂(lè)來(lái)創(chuàng)設(shè)情景，往往成為進(jìn)入詩(shī)歌情景的便捷通道。針對(duì)同一首詩(shī)歌，在學(xué)生初步感知的基礎(chǔ)上，先給出幾小段風(fēng)格迥異的背景音樂(lè)，讓學(xué)生在討論基礎(chǔ)上進(jìn)行初步篩選，并說(shuō)明大概理由，此步驟基本能讓學(xué)生進(jìn)入詩(shī)歌情景，感知辨析詩(shī)歌情感基調(diào)；然后選擇幾小段風(fēng)格近似但情感節(jié)奏稍有不同的音樂(lè)，讓學(xué)生感知討論選擇并說(shuō)明大概理由，此步驟可讓部分學(xué)生感知詩(shī)歌內(nèi)部情感節(jié)奏變化；如果有詩(shī)歌被翻唱成曲的，可在課堂借用，師生對(duì)編曲者與歌者對(duì)詩(shī)歌情感與節(jié)奏處理進(jìn)行賞析，指出他們處理的得與失，并進(jìn)而走進(jìn)詩(shī)歌的情感世界；在條件許可的情況下，甚而至于可讓學(xué)生讓學(xué)生自己編曲彈奏背景音樂(lè)。如此在詩(shī)歌課堂中既體現(xiàn)新課改中學(xué)生主體地位，又激發(fā)了學(xué)生的興趣，注重了學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手、學(xué)會(huì)合作的課堂實(shí)施。

（二）多元誦讀創(chuàng)設(shè)情景

夙傳蘇軾打趣一士子說(shuō)：“三分詩(shī)，七分讀，并是十分?！笔码m出于笑林，但其言說(shuō)卻有味外之味。此處的多元誦讀不僅指形式上的個(gè)體朗讀、角色和音朗讀、分組朗讀和集體誦讀，更指學(xué)生對(duì)詩(shī)歌情感世界的多元理解，并在此基礎(chǔ)上的誦讀時(shí)的高低起伏的節(jié)奏的多元把握和處理?！坝x”是品味字句的最佳方法。教師育讀，要為詩(shī)歌創(chuàng)設(shè)情景，準(zhǔn)確把握語(yǔ)速快慢，讀音高低，感情抑揚(yáng)頓挫，要讓學(xué)生從優(yōu)美的節(jié)奏中瞑目感知，進(jìn)入情景，把歌意象變?yōu)閷W(xué)生自己的意象，將詩(shī)歌情景畫(huà)面與自身體驗(yàn)相結(jié)合，從變化起伏的音律中進(jìn)入自己的情景世界，進(jìn)而走進(jìn)詩(shī)人情感世界，陶醉于詩(shī)的情景里。

詩(shī)歌課堂育讀教師學(xué)生共同創(chuàng)設(shè)了詩(shī)境，在令人癡醉的情景下，不同學(xué)生結(jié)合自身不同生活體驗(yàn)獲得自己獨(dú)特的感受，進(jìn)而站在詩(shī)人的角度揣摩詩(shī)意，感悟詩(shī)情。多元誦讀意思還包括個(gè)體閱讀中的反復(fù)朗讀詩(shī)歌，反復(fù)體味，逐漸深入理解。通過(guò)育讀解決詩(shī)歌教學(xué)的難題——進(jìn)入情景。新課改的“三維目標(biāo)在多元誦讀教學(xué)過(guò)程中得以達(dá)成，學(xué)生的生活情感想象力，情感遷移能力，形象思維能力也都得到了培養(yǎng)提升。

（三）畫(huà)面想象組接、情景遷移法

詩(shī)人將自己的喜怒哀樂(lè)的人生體驗(yàn)熔鑄在詩(shī)歌的高唱低吟之中，用自己的愉悅、憂郁、憤懣等情感在詩(shī)歌的海洋里翻攪出澎湃熱浪，是靠他眼中之象、心里之意和筆下的意象物來(lái)表露完成。感悟理解詩(shī)歌抒發(fā)的感情，從詩(shī)中意象物切入，將其剪輯加工，組合成一幅或完整或流動(dòng)的畫(huà)面，讓學(xué)生從畫(huà)面中揣摩作者所見(jiàn)所感，進(jìn)而體悟詩(shī)人借詩(shī)歌表達(dá)的思想感情。

在詩(shī)歌情景設(shè)置中，讓學(xué)生站在攝影師的角度品讀詩(shī)歌，或?qū)⒃?shī)歌情景與現(xiàn)實(shí)生活場(chǎng)景互相植入，“寒蟬凄切，對(duì)長(zhǎng)亭晚，驟雨初歇?！蹦且环N足以觸動(dòng)離情別緒的悲涼的環(huán)境氣氛的著重渲染，既為下文傷別張本，也為全文奠定了感情基調(diào)三個(gè)典型意象，就能喚醒學(xué)生腦中情景畫(huà)面和心中情感，學(xué)生就能想象“執(zhí)手相看淚眼，竟無(wú)語(yǔ)凝噎”的凄苦無(wú)奈的離別畫(huà)面，體會(huì)詩(shī)人多情而傷離別的惆悵凄苦；“雞聲茅店月，人跡板橋霜”全是意向的拼接，學(xué)生結(jié)合自身生活經(jīng)驗(yàn)，在老師的點(diǎn)撥引領(lǐng)下，就能體悟出這“商旅早行”之“早”，意象畫(huà)面組接，體會(huì)出詩(shī)句簡(jiǎn)短卻比兩個(gè)散文的單句能傳達(dá)更為豐富的意蘊(yùn)，道路辛苦，羈愁旅思，在意象的組接中見(jiàn)于言外。

三、進(jìn)行情景遷移，我們?cè)诿鎸?duì)高山大漠，平原大川，面對(duì)無(wú)垠蒼穹，無(wú)際大海，面對(duì)自然偉力時(shí)，或激發(fā)我們昂揚(yáng)激情，或感嘆自身渺小孤獨(dú)，將此情景遷移，我們就不難理解毛澤東“問(wèn)蒼茫大地，誰(shuí)主沉浮”的浩嘆，也不難理解杜甫“飄飄何所似，天地一沙鷗”的孤獨(dú)無(wú)依，達(dá)到詩(shī)歌情景與人生情景相互置換遷移。詩(shī)歌教學(xué)通過(guò)情景設(shè)置既可解讀詩(shī)歌，也可解讀生活，從而把讀詩(shī)、悟詩(shī)和人生融于一體。

以新課改教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)的詩(shī)歌情景設(shè)置教學(xué)，以學(xué)生為本位，在詩(shī)歌課堂教學(xué)基礎(chǔ)上，以學(xué)生發(fā)展為旨?xì)w，既使詩(shī)歌教學(xué)有了亮點(diǎn)，使教學(xué)落到了實(shí)處，又培養(yǎng)發(fā)展了學(xué)生能力，促成了學(xué)生的精神成長(zhǎng)，符合并體現(xiàn)了教育的時(shí)代精神要求。