【摘要】語文教學長期高耗低效，根本癥結在于沒有真正實現(xiàn)從單篇式教學到單元式教學的蛻變。單元的存在，首先是一種“類”的存在，有一定的結構體系，忽視單元的“類”和“結構”，便無法實現(xiàn)語文教學整體性的教學思想。基于課程視野，以“類結構”的方式進行單元教學，既強調了一個時段內語文教學的整體提高，也強調了單元不同內容、方法和活動之間的內在聯(lián)系。這既是達成單元教學目標的重要途徑，也是單元教學的價值旨歸。

【關鍵詞】單元“類結構”；類化；內化；策略

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）13-0020-03

【作者簡介】顧琴，江蘇省淮安市實驗小學（江蘇淮安，223002），江蘇省語文特級教師，曾獲全國蘇教版小學語文教科書首屆閱讀課堂教學大賽一等獎。

長久以來，小學語文教學并沒有真正實現(xiàn)從單篇式教學到單元式教學的蛻變，高耗低效的矛盾和尷尬一直困擾著我們。單元的存在，首先是一種“類”的存在，有其一定的結構體系，忽視單元的“類”和“結構”，自然無法幫助學生實現(xiàn)通過構成現(xiàn)實的結構來構成內心的結構，擁有自發(fā)生長的力量。因此，基于課程視野，從單篇教學走向單元“類結構”教學，以結構類化的方式促進語文素養(yǎng)的內化，是彰顯單元教學價值最大化與語文教學有效性的應然之路。

一、單元“類結構”教學的內涵厘定

何為“類結構”？用整體論的觀點，就是相同或相似結構的排列與綜合。

所謂單元“類結構”教學，是指在文本解讀和學生分析的交融共生中，教師本著整體性、結構性的教學思想，將一組在體裁或者主題、語言表達手法、結構類型等方面，能尋找到連接點的教材與教學資源進行統(tǒng)整，組成教學單元結構，進行再開發(fā)和再創(chuàng)造的一種教學形式。

二、單元“類結構”教學的價值旨歸

從“個”到“類”，彰顯單元教學的“整體之美”。單元“類結構”教學突破了單篇課文的限制，有助于教師整體把握單元文本，創(chuàng)造性地整合課程與教學資源，培養(yǎng)學生整體觀照語文學習內容的認知能力，促其結構化地進行規(guī)劃和開展語文學習。

從“木”到“林”，把握單元教學的“邏輯之鏈”。單元“類結構”教學通過結構類化，幫助學生掌握了單元學習的邏輯鏈，使學生從單元的一篇篇課文中獲得了相對穩(wěn)定的結構規(guī)律。單元教學既見“樹木”，又見“森林”，逐步走出了混沌，走向敞亮。

從“知”到“智”，引發(fā)單元教學的“探究之樂”。單元“類結構”教學鼓勵學生通過自主探究、合作探究，發(fā)現(xiàn)知識結構，形成結構的方法和靈活運用結構的能力，發(fā)展了學生的語文能力，促進了智慧的增長。

從“碎”到“統(tǒng)”，滿足兒童生命的“成長之需”。單元“類結構”教學，摒棄了支離破碎的教學模式，仰賴對學生生命發(fā)展的綜合性思考以及學生的認知、能力、情感等不同維度在相融共生意義上的發(fā)展，建構了教學系統(tǒng)結構，滿足了成長的需求。

三、單元“類結構”教學的實踐策略

（一）類化——在結構的明晰中彰顯單元教學的理性內涵

“類化”是結構存在的前提，將結構類化，有助于學生形成諸多有差異又能相通的結構群和結構思維的方法。以蘇教版小語四上第三單元的教材為例，我們在單元“類結構”的教學中，凸顯了對語文課程的理性追尋。

1.類化目標結構：凸顯單元教學的核心價值。

確定單元“類結構”的教學目標，至少包括單元總目標、單元年段目標、單元階段目標和課文教學目標。四級目標，從學情、文本個性、課程視域等角度出發(fā)，“類化”了三維目標，凸顯了單元教學的核心價值。

例如：我們將單元“類結構”教學分為單元導讀課、推進課和總結課三個階段，在推進課的教學中，又分為基礎篇、發(fā)展篇、聯(lián)系篇等教學時段?！度恰肥翘K教版四上第三單元開篇之作，作為基礎篇，目標是引導學生學習景物類文“找景物、抓特點、想畫面、悟情感”的方法結構；《九寨溝》和《田園詩情》作為發(fā)展篇，鼓勵學生遷移運用學習《泉城》的方法結構，主動閱讀，自讀自悟；《桂花雨》作為聯(lián)系篇，引導學生在運用景物類文閱讀方法結構的基礎上，感悟借物抒情的寫作方法。正確定位教學目標并設置達成目標的方法路徑，才能發(fā)揮系統(tǒng)合力，最大限度地彰顯單元教學“類結構”的育人價值。

2.類化知識結構：建構單元教學的知識體系。

知識“類結構”，就是將單元離散的、斷裂的、表象的知識點經過梳理歸納，使知識呈現(xiàn)出整體的結構，形成對教材結構加工的策略，使學科育人價值得到多元的滿足。例如：這一單元的四篇課文雖然都在寫景，卻各有特質。內容上，有自然景物、人文景觀；表達形式上，有全文寫景、局部寫景；從觀察點看，有一點觀多景、移步換景；從寫景角度看，有的偏重于空間順序寫景狀物，有的偏重于時間順序寫景抒情……在單篇與單元的比較中，學生的碎片知識就會由淺入深、由簡單到復雜，逐步發(fā)展和完善。

3.類化方法結構：促進單元教學的策略遷移。

方法“類結構”，是指學生需要學習、掌握和運用的方法結構。景物類文單元的學習，我們總結出的方法“類結構”是“找景物、抓特點、想畫面、悟情感”。在具體的環(huán)節(jié)中，我們又引導學生結合文本對方法結構進行細化，如“想畫面”的環(huán)節(jié)，可以抓細節(jié)再現(xiàn)畫面，抓詞句擴充畫面，給畫面加背景、定色彩、配音樂等，帶著學生從不同的角度感悟文字背后的畫面，讀出景中蘊藏的情感。適切的方法結構，有助于學生學一篇帶一組，學一組帶一類，在遷移中真正會學。

4.類化過程結構：推進單元教學的有效運行。

過程“類結構”，指教師在教學中如何教給結構的方法，也指學生運用這些方法結構的過程，其背后是對體現(xiàn)某一單元“類結構”特征的過程邏輯的尋找和確認。以這一單元景物類文教學為例，教與學的過程結構可以概括為“教——情境激趣、理清文脈、品讀交流、梳理寫法；學——初步感知、把握特點、想象體悟、讀寫遷移”。

當然，不管是目標“類結構”的優(yōu)化、知識“類結構”的整合，還是方法“類結構”的明晰、過程“類結構”的設計等，都不是孤立而行的，它們之間縱橫交錯、互為補充、相互推動，彰顯了單元教學的結構之美。

（二）內化——在結構的運用中加速語文素養(yǎng)的轉化進程

認知心理學認為，兒童接受外界影響不是消極被動的過程，而是一個主動的與環(huán)境相互作用的學習過程。在這個過程中，兒童通過同化和順應，導致個體內部認知結構的變化，達到平衡。單元“類結構”教學，在結構的類化與內化中，促進了學生的認知發(fā)展，加速了學生語文素養(yǎng)的轉化進程。

1.“單元”重組：在比較中探尋共同的支點，促進同化。

單元“類結構”教學，本著“用課文教語文”的宗旨，可以將散落在語文教材中的知識點按結構關系進行重組，對承載知識的選文重新歸類，形成一個篇與篇之間有密切關聯(lián)的“類單元”，使單元教學有序成型，促進學生知識網絡的整體建構。

以蘇教版小語五下的教材為例，全冊書中共13篇寫人記事的文章，有多篇出現(xiàn)了場面描寫。我們將其中的《鄭和遠航》《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》和《水》重組為場面描寫“類單元”，帶領學生異中求同、同中見異，在認知結構的同化中經歷一個發(fā)現(xiàn)和建構“類結構”的過程，使設計的“類結構”以逐漸生成的方式，內化為學生自己的“類結構”。

上述單元總結課的教學片段如下：

師：請同學們讀一讀這三篇課文的場面描寫，看看作者是怎么寫的？

生：“啟航”的場面，既有動態(tài)描寫，又有靜態(tài)描寫，動靜結合，場面很壯觀。

生：《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》的場面描寫點面結合，有詳有略，突出了子弟兵的英雄氣概。

生：“雨中洗澡”的場面，作者將孩子和大人在雨中的表現(xiàn)作了一個對比描寫，場面像過節(jié)一樣熱鬧。

師：同學們概括得非常好！同樣是場面描寫，表達方式卻各不相同，那作者為什么會選擇這樣的表達方式呢？

生：因為描寫的場面不同。

生：不同的場面要突出不同的氣氛。

師：對！場面不同，氛圍也不同，要烘托好場面的氛圍，就要像這三篇文章的作者這樣選擇最合適的表達方式。

這樣的教學，讓學生明晰了寫人記事類文場面描寫多樣的表現(xiàn)形式及閱讀方法；這樣的重組，豐富和擴充了學生的原認知結構，在方法“類結構”的遷移運用中，促進了學生言語內容與言語形式的有機統(tǒng)一。

2.“圖式”重建：在更新中提升思維的層次，有效順應。

從認知角度看，閱讀教學的過程就是正確選擇圖式、靈活運用圖式、不斷構建圖式的過程。小學生的思維發(fā)展尚處在起步階段，圖式也處在形成和不斷豐富的過程中。因而，單元“類結構”教學，一方面要幫助學生在“類單元”的學習中，用好典型篇章，建構起基本的篇章圖式，提高其理解和把握類文結構的能力。另一方面，還要引導學生明晰不同“類單元”在內容、語言、情意表達等方面的共性與區(qū)別，促其不斷重構新的圖式體系，實現(xiàn)認知結構的更新和拓展。

還以蘇教版小語五下的13篇寫人記事類文為例，為了厘清選文的體式結構，我們將其重組為寫人類單元和記事類單元。在寫人類單元中，以《海倫·凱勒》為基礎篇，幫助學生建構了寫人類文章的閱讀圖式“知人物、明特點、品細節(jié)、悟情感”。當這一閱讀圖式遷移至記事類文的學習時，則產生了認知沖突，此時，則要在激活寫人類文章閱讀圖式的基礎上，以《彭德懷和他的大黑騾子》為例，重建記事類文的閱讀圖式“找要素、理順序、悟事例、明事理”。在“類單元”的總結階段，還需引導學生整體觀照這13篇文章，綜合優(yōu)化寫人記事類文的閱讀圖式“知故事、識人物、悟情感、明事理”。這些感知和體驗，豐富了學生積累儲存的閱讀圖式，為后續(xù)學習提供了有效的自主建構。

3.“課程”重構：在延展中開放教學的時空，推進平衡。

為推進認知結構的平衡轉化，我們對單元“類結構”的教學課程進行了校本化的重構：一是重構課程形態(tài)，變“閱讀核心”為“讀寫并重”，并朝向“表達”；二是重構課程內容，變文本的“故事存在”為“功能存在”，建構單元教學內在的結構體系；三是重構課程教學方式，變“紙上談兵”為“實踐融合”，加強語文綜合性學習。

以蘇教版小語五下第三單元的名人故事類文為例，重構的單元“類結構”課程主要包括四個部分：一是學課文，以“知人物、明特點、品細節(jié)、悟情感”的方法類結構貫穿單元學習，引導學生掌握閱讀這類文章的閱讀方法和學習過程；二是讀故事，包括人物拓展閱讀、名人故事類作品專題閱讀等，以一篇帶多篇，拓展閱讀視野；三是講故事，開展“名人故事微講堂”活動，要求學生遷移運用“名人故事類文”的方法類結構，講述一位名人的一兩件典型事例，抓住語言、動作、心理活動等細節(jié)來表現(xiàn)名人的崇高品質；四是習作練習，學習名人故事類課文中運用典型事例來表現(xiàn)人物品質的寫作方法，學寫一個人。重構的“類結構”教學課程打通了文本世界與生活世界的聯(lián)系，實現(xiàn)了教課文到學語文的轉身。

綜上，單元“類結構”教學打破了傳統(tǒng)單元教學的內容視野和框架體系，打破了傳統(tǒng)單元教學個體疊加的教學方式，它立足于單元“類結構”，從結構的類化到內化，再走向外化，連續(xù)不斷，循環(huán)往復，順應了知識的邏輯生長，順應了學生的生命成長，使學生在相同或不同的學習內容和學習方法的交叉、滲透及有機整合中開闊視野、熏陶情感、發(fā)展思維，實現(xiàn)各種語文能力的最佳組合，為語文教學開辟了一條行之有效的新路。

【參考文獻】

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[3]李政濤.教育常識[M].上海：華東師范大學出版社，2012.

注：本文獲2014年江蘇省“教海探航”征文競賽特等獎，有刪改。