劉晶波

案例“莉莉的妥協(xié)”真實(shí)地為我們呈現(xiàn)了當(dāng)前幼兒園教師在教育實(shí)踐中的一種困惑，即因?yàn)椴淮_定如何幫助幼兒解決同伴間的沖突而倍感焦慮：是行使教師的權(quán)威，讓孩子服從于既定的同伴相處的規(guī)則，還是大膽放手，讓孩子從他們行為的自然結(jié)果中去自行規(guī)范、調(diào)整他們的社會(huì)行為？如果選擇前者，會(huì)不會(huì)剝奪孩子自主提升社會(huì)行為能力的機(jī)會(huì)？可是一旦選擇后者，又不免擔(dān)心自己是否盡到了教師應(yīng)有的責(zé)任。

坦率地說，面對(duì)這類問題，任何教師都不免糾結(jié)，因?yàn)殡m然表面上它似乎只是如何選擇與運(yùn)用具體的教育方法的問題，但實(shí)際上直接指向了“教師教還是不教、管還是不管”這一當(dāng)下幼兒機(jī)構(gòu)教育實(shí)施進(jìn)程中根本而深刻的問題，直接指向了教師行為背后的教育觀與兒童觀。

回溯我國(guó)幼兒教育發(fā)展的歷史，我們不難發(fā)現(xiàn)，在過去相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間里，我國(guó)幼兒教育工作者們大多習(xí)慣性地認(rèn)定孩子是“生理成熟度、認(rèn)知水平與行為能力都處于低弱狀態(tài)，處處離不開成人的呵護(hù)、指導(dǎo)、干預(yù)的群體”。與之相應(yīng)的是，我們的教育實(shí)踐也停滯在了“以教師為主導(dǎo)，直接將主流文化所希望孩子掌握的知識(shí)技能與行為規(guī)范扎實(shí)而高效地傳遞給孩子”的狀態(tài)。這種教育觀念落實(shí)到具體的教育教學(xué)過程中則表現(xiàn)為：教師對(duì)孩子來說是絕對(duì)的權(quán)威，在一日生活中事無巨細(xì)地統(tǒng)領(lǐng)著孩子的一切，他們總是盡自己最大的努力，不放過任何一個(gè)教育契機(jī)，以確保對(duì)孩子的方方面面進(jìn)行及時(shí)、細(xì)致、嚴(yán)格的“教”與“管”?？陀^而言，這種“以教師為中心”的教育實(shí)踐有其明顯的優(yōu)點(diǎn)，即可以幫助教育者快速完成既定的教育計(jì)劃，達(dá)成教育目標(biāo)。但在另一方面，它也極有可能對(duì)個(gè)體的終身發(fā)展帶來消極的影響。比如，因?yàn)橹塾诮逃繕?biāo)的實(shí)現(xiàn)和教育步驟的推進(jìn)，教師在教育實(shí)施過程中非常容易忽視孩子的自身特征與個(gè)體差異，非常容易在師幼互動(dòng)過程中將孩子推至“高度服從”“高度依賴”的境地，非常容易將孩子當(dāng)作被動(dòng)接收教育內(nèi)容的“容器”。與此同時(shí)，孩子自身的態(tài)度與行為也非常容易因?yàn)榻處熯^度的“教”與“管”而被影響和束縛，從而根本性地阻礙其主動(dòng)性與創(chuàng)造性的發(fā)展。

自上世紀(jì)90年代中期起，借助于生命科學(xué)、人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)所提供的哲學(xué)基礎(chǔ)與方法論的支撐，伴隨著西方兒童心理學(xué)與學(xué)前教育學(xué)前沿理論與實(shí)踐模式的引入，以及我國(guó)學(xué)前教育研究水平的快速提升，我國(guó)幼兒教育工作者們開始不斷反思、檢討、革除“以教師為中心”的教育觀念及其對(duì)幼兒發(fā)展造成的消極影響。這一轉(zhuǎn)變不僅讓教育者們“聽到”了兒童的“一百種語言”，讓成人關(guān)注到了兒童的需要、兒童的藝術(shù)、兒童的文化，也使得“在尊重兒童的前提下促進(jìn)、引導(dǎo)兒童發(fā)展”的理念成為我國(guó)政府制定、頒布《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（2001）和《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（2012）的重要前提。進(jìn)而，這一轉(zhuǎn)變使得“促進(jìn)幼兒主動(dòng)性與創(chuàng)造性的發(fā)揮”成為眾多高質(zhì)量的幼兒園在確立其園本課程時(shí)最為看重的課程目標(biāo)；使得原本“堅(jiān)冰一塊”的單一的集體教學(xué)形式分化出了區(qū)域化、小組化的探究性學(xué)習(xí)等多元化的教育活動(dòng)組織方式；使得課程模式從僵化刻板的“預(yù)成性”向靈活多變的“生成性”轉(zhuǎn)化；當(dāng)然，最為關(guān)鍵的是使得越來越多的幼兒園教師努力避免以“高控制”“高約束”為特征的師幼互動(dòng)行為，取而代之的是給孩子自己探索的時(shí)間與空間，讓他們自己去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，教師則在一旁充當(dāng)他們的“腳手架”，以順應(yīng)孩子生命內(nèi)在的發(fā)展規(guī)律、尊重孩子的個(gè)體差異為前提，在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)、以適宜的方式給孩子提供幫助與支持。

經(jīng)過近20年“遞進(jìn)式”的推動(dòng)，“尊重兒童、以兒童為中心”的教育觀念在我國(guó)幼兒園的教育實(shí)踐中逐漸生根、壯大，尤其在那些處于發(fā)達(dá)地區(qū)且質(zhì)量上乘的幼兒園里，這種教育觀念已深入教師日常的教育行為。相應(yīng)地，幼兒園教育實(shí)踐也邁入了一個(gè)新的階段，在園幼兒的認(rèn)知發(fā)展水平與表現(xiàn)能力以及在各個(gè)領(lǐng)域所表現(xiàn)出的主動(dòng)性與創(chuàng)造性都達(dá)到了前所未有的水平。毫無疑問，這種教育觀念與教育實(shí)踐的革新令每一位幼兒園教師都倍感欣慰。然而，筆者基于近期在幼兒園所做的大量的觀察與訪談發(fā)現(xiàn)，在欣慰的同時(shí)，教師們也屢屢遭遇與案例中這位教師同樣的困惑：在社會(huì)行為培養(yǎng)過程中，常常對(duì)于是“規(guī)則至上”還是“優(yōu)先讓孩子自主探究、自己解決問題”拿捏不好、猶豫不決。而往往就是在這種猶豫與焦灼中，教師忽視了對(duì)孩子日常行為習(xí)慣與情緒管理能力的培養(yǎng)，錯(cuò)過了對(duì)孩子進(jìn)行基本的社會(huì)行為規(guī)范與社交行為禮儀教育的最佳時(shí)機(jī)。不夸張地說，這種現(xiàn)象構(gòu)成了當(dāng)下我國(guó)幼兒社會(huì)性發(fā)展與教育領(lǐng)域中一個(gè)比較嚴(yán)重卻又極易被掩蓋的誤區(qū)，制約了幼兒社會(huì)性的積極發(fā)展。

人的社會(huì)性會(huì)在不同年齡段呈現(xiàn)出不同的發(fā)展特點(diǎn)，面臨不同的挑戰(zhàn)。對(duì)于剛剛進(jìn)入教育機(jī)構(gòu)、開始獨(dú)立和他人建立聯(lián)結(jié)的幼兒來說，習(xí)得基本的自理能力與社會(huì)行為禮儀，掌握基本的同伴交往規(guī)則，感受和同伴交往的樂趣是他們這個(gè)年齡段個(gè)體社會(huì)性發(fā)展中的重要內(nèi)容。為此，《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》特別將幼兒在社會(huì)領(lǐng)域的發(fā)展維度濃縮在了人際關(guān)系與社會(huì)適應(yīng)兩個(gè)方面，并把“愿意與人交往”“能與同伴友好相處”“具有自尊、自信、自主的表現(xiàn)”“關(guān)心尊重他人”“遵守基本的行為規(guī)范”等內(nèi)容作為幼兒社會(huì)教育活動(dòng)中的核心經(jīng)驗(yàn)，要求幼兒園與家庭兩個(gè)場(chǎng)景中的教育者加以特別關(guān)注。一系列追蹤研究發(fā)現(xiàn)，盡管幼兒生命內(nèi)部有對(duì)“和諧的人際秩序”和“做個(gè)好孩子”的強(qiáng)烈追求，但由于受自身神經(jīng)與心理發(fā)展水平的制約——自我中心觀念與行為取向、注意力廣度有限、堅(jiān)持性差、情緒管理水平低、移情能力弱等，幼兒要習(xí)得這些核心經(jīng)驗(yàn)有相當(dāng)大的難度。在一日生活中，我們常常看到這樣的局面：教師早已講明要求，孩子們也借助語言回饋表明他們已經(jīng)明白了教師的要求，可是轉(zhuǎn)眼功夫他們的行為就與要求完全背離。案例“莉莉的妥協(xié)”中嘉嘉的行為恰好說明了這樣的情況：嘉嘉明明知道“先到先得先玩”的規(guī)則，而且自己也曾經(jīng)是這個(gè)規(guī)則的“受益者”，可是在自己的愿望（先玩）與實(shí)際情況（莉莉先拿到了滾筒）相矛盾時(shí)，他便“出手搶奪”，開啟了與同伴之間的沖突。

毫無疑問，這種情況給教師在社會(huì)領(lǐng)域的教育教學(xué)工作帶來了挑戰(zhàn)：他們不僅需要及時(shí)讓孩子們明確最為基本的行為規(guī)則，而且要時(shí)時(shí)借助于示范、獎(jiǎng)懲等強(qiáng)化手段讓孩子將規(guī)則要求真正內(nèi)化，并從他們的行為中體現(xiàn)出來。這便導(dǎo)致了幼兒園的社會(huì)教育實(shí)際上比語言、藝術(shù)、科學(xué)等其他領(lǐng)域的教育教學(xué)過程更為繁難，見效更為緩慢，也更容易令教師“抓狂”。

隨著教育觀念與教育實(shí)踐的轉(zhuǎn)型，有許多教育者也開始嘗試在社會(huì)教育領(lǐng)域放手讓孩子去探索、嘗試，讓他們通過自己的情緒體驗(yàn)、認(rèn)知沖突與行為后果來學(xué)習(xí)自己解決同伴交往的矛盾，調(diào)整、規(guī)范自己的行為，而不再訴諸教師的權(quán)威和規(guī)則的力量。然而，兒童良好的社會(huì)行為習(xí)慣和情緒管理能力好比保證生命延續(xù)的最基本的兩種物質(zhì)——蛋白質(zhì)與水，這兩種素養(yǎng)必須穩(wěn)定、充分，方可確保兒童作為社會(huì)人的健康、和諧發(fā)展。換句話說，我們?cè)谏鐣?huì)教育領(lǐng)域中必須抓住對(duì)規(guī)則的教育和對(duì)規(guī)范行為的培養(yǎng)。對(duì)此，日本的民間文化中曾經(jīng)有過一句形象的比喻：“種草可以，種苗不可以”，意思是種草可以望天而收，但種苗不可以。我們的幼兒教育是為未來社會(huì)培養(yǎng)品質(zhì)優(yōu)良的“苗”，而不是栽種無論果實(shí)多寡、質(zhì)量好壞都無所謂的“草”，因此，幼兒教育工作者在社會(huì)教育實(shí)踐中必須不斷“精耕細(xì)作”，決不能單純放手，以順其自然的方式“望天而收”。

置身于當(dāng)前的幼兒教育觀念與實(shí)踐的變革大潮中，筆者的這種觀點(diǎn)似乎略顯保守、僵化；回到“莉莉的妥協(xié)”這一案例中來，事件的經(jīng)過似乎也在提示我們：即便教師不在當(dāng)時(shí)向嘉嘉強(qiáng)化“先到先玩”的規(guī)則，即便教師當(dāng)時(shí)給了嘉嘉獨(dú)占的自由，默許其破壞規(guī)則的行為，嘉嘉也會(huì)在自己的愿望得到滿足之后重新意識(shí)到莉莉的需要，回到與同伴友好相處的“正道”上來。而其行為轉(zhuǎn)變的根本動(dòng)力是人性中的“惻隱之心”，它讓嘉嘉意識(shí)到自己的行為給同伴帶來了傷害并作出調(diào)整。然而，這份“惻隱之心”是否真正觸及了嘉嘉的規(guī)則意識(shí)？能否讓他在以后類似的場(chǎng)景中不再重蹈覆轍，能和同伴協(xié)商，不再只憑力氣達(dá)到自己的目的？我們不得而知，更無法保證。因而筆者認(rèn)為，案例中的教師在嘉嘉爭(zhēng)搶行為發(fā)生之初，便不該放棄自己的介入，而應(yīng)抓住那個(gè)節(jié)點(diǎn)，幫助雙方在規(guī)則的平臺(tái)上解決問題；如果已經(jīng)放棄了介入，便不要只是擔(dān)心嘉嘉和莉莉的行為會(huì)朝怎樣的方向發(fā)展，更重要的是要在后續(xù)的教育工作中有意識(shí)地跟進(jìn)對(duì)嘉嘉社會(huì)行為的觀察，如果類似事件再次發(fā)生，那么就要加強(qiáng)對(duì)嘉嘉的個(gè)別化教育，讓他懂得維護(hù)與遵守既定規(guī)則的重要性，并幫助他學(xué)習(xí)一些具體的社交技巧，比如“輪流”“石頭剪刀布”等。同時(shí)，給予莉莉說明與撫慰，以幫助她明確同伴與自己的行為責(zé)任，以避免對(duì)其自尊與自信方面造成傷害。