熊少微

[摘 要]聽力是外語能力的重要組成部分之一。二語習得研究表明，在影響英語聽力的各種情感因素中，焦慮被視為對聽力學習產(chǎn)生負面影響的最大因素之一。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在英語聽力學習中，學生焦慮感具有普遍性，焦慮頻率和焦慮程度高，焦慮產(chǎn)生的因素呈現(xiàn)多樣化。針對焦慮產(chǎn)生的因素特點，結(jié)合實踐教學，可采取有效方式，降低學生學習焦慮感，提升學生英語聽力能力。

[關(guān)鍵詞]英語聽力 焦慮 因素

[中圖分類號] H319 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2015）05-0084-03

一、前言

隨著全球化發(fā)展，中外經(jīng)濟文化交流日益頻繁，亟須大批應用型外語人才。在外語能力培養(yǎng)中，由于自身特性，聽力學習難度大，受各種因素影響。國內(nèi)外大量二語習得研究表明，作為非智力因素的情感因素是影響外語學習的重要因素之一。情感因素包括多種變量，如自尊、冒險、焦慮、移情、外向 / 內(nèi)向、心理障礙、歧義容忍等。其中，焦慮情感因素與外語學習的關(guān)系備受關(guān)注，它被認為是阻礙外語學習的最大因素之一。在聽力學習中，我們要了解學生焦慮因素狀況，根據(jù)實際情況采取有效對策，盡可能降低學生焦慮感，提高學習成效。

二、焦慮因素研究

早在20世紀60年代，焦慮對語言學習的影響就受到了學者關(guān)注，且研究不斷地深入，進入80年代，焦慮與外語學習的研究發(fā)展令人矚目。國內(nèi)外學者對外語學習焦慮有各種定義。從心理學角度看，焦慮是一種緊張不安、恐懼的情緒狀態(tài)。外語學習焦慮是學習者用外語表達時出現(xiàn)的害怕、恐懼心理。Arnold（1999）提出，外語學習焦慮是指由于逾期不能達到目標或者不能克服障礙的威脅而形成的緊張不安，帶有恐懼的情緒狀態(tài)。Horwitz（1986）認為，焦慮是外語學習過程中所特有的一種復雜心理現(xiàn)象，是學習者因外語學習過程的獨特性而產(chǎn)生的一種與課堂語言學習相關(guān)的自我意識、信仰、感情以及行為的明顯焦慮情緒。Horwitz （1986）把外語焦慮分為三個相互關(guān)聯(lián)的語言行為焦慮：1.交流恐懼；2.考試焦慮；3.負面評價擔憂。交流恐懼表現(xiàn)為一種羞怯，主要特征是與人交流時會產(chǎn)生恐懼感；考試焦慮是指因為害怕失敗而表現(xiàn)出來的一種語言行為焦慮；負面評價擔憂指的是對他人評價的擔憂、對評價場合的逃避以及對可能面臨的負面評價的心理期望。Oxford（1990）指出焦慮是影響第二語言學習者情感因素中的主要因素，造成語言焦慮的因素包括語言考試成績、水平測試成績、口頭和書面表達任務、語言學習中的自信心和自尊心等。Alpert和Haber（1960）根據(jù)焦慮對語言學習者的影響將其分為促進性焦慮和退縮性焦慮。Scovel（1978）進一步提出，促進性焦慮可將壓力轉(zhuǎn)變成動力，促進交際任務的完成，而消減性焦慮則會直接影響聽力理解。Gardener（1985）、Young（1992）、Horwitz（1986）等研究表明，外語焦慮感對外語學習產(chǎn)生負面影響，焦慮與學習成績成反比，焦慮越大，學習成績越差。

Horwitz（1986）認為，在聽說讀寫中，焦慮對聽說的影響尤為明顯，而焦慮引起的聽力障礙是很值得研究的問題。聽是二語習得的基礎(chǔ)，為二語習得提供原始材料，語言研究表明，母語的習得也是從聽開始的，積累一定的聽才開始“牙牙學語”。有些學者從不同角度對聽力焦慮進行研究，Vogely（1998）從輸入特點、理解過程、教學因素、個體因素等方面入手。Kim（2000）把聽力焦慮分為聽力材料語速、發(fā)音、聲調(diào)、聲學條件、課文長度、詞匯難度等。周丹丹（2003）探討了情感控制策略與聽力焦慮的關(guān)系。

由于聽力具有稍縱即逝的特殊性，要求聽者在極其短暫的時間內(nèi)進行解碼處理，聽者處于精神高度集中狀態(tài)，而高強度的工作容易導致焦慮出現(xiàn)，因此，在聽說讀寫中，聽力焦慮尤其明顯。

三、聽力學習焦慮因素及對策

（一）調(diào)查情況

本研究基于實踐教學，探討學生聽力焦慮形成的因素，并根據(jù)具體情況提出可行性的對策，幫助學生降低學習焦慮。調(diào)研對象是2012級英語專業(yè)一年級新生，經(jīng)過兩個月左右的聽力學習后，在學期中進行問卷調(diào)查，收回有效問卷91份。問卷包括2個表，調(diào)查情況如下：

（二）焦慮因素分析

從調(diào)查表來看，絕大部分學生認為自己在聽力學習過程中有焦慮感，占91.2%。8人選擇無焦慮感，占8.8%。通過師生進一步溝通，了解到這一小部分學生無焦慮感的因素大致如下。其中6人表示自己很喜歡英語，樂于學習英語，聽力雖然有較大難度，不容易把握，且成效也不容易體現(xiàn)，但自己會把聽力學習當作一種挑戰(zhàn)；另2人認為自己英語基礎(chǔ)很差，聽力尤其突出，反正都差了，就順其自然，學到多少算多少，沒有什么焦慮。對比這8人平時課堂表現(xiàn)和平時測試成績，以挑戰(zhàn)心態(tài)對待聽力學習的6人，成績在班上屬于中上游，上課表現(xiàn)較為積極；另2人成績差，沒有主動回答過問題，提問時多回答“sorry，I dont know”。

8人選擇無聽力學習焦慮，所以相應選擇無焦慮頻率和無焦慮程度。數(shù)據(jù)顯示焦慮頻率不盡相同，59.3%的人呈常態(tài)化，他們認為在聽力練習時幾乎都會有焦慮感產(chǎn)生，22%的人的焦慮頻率為中等程度，9.9%的人表示在聽力練習時只是有時會產(chǎn)生焦慮。64.8%的人表述其聽力焦慮程度高，19.8%的人焦慮程度為一般，6.6%的人焦慮程度較低。通過數(shù)據(jù)對比，發(fā)現(xiàn)焦慮頻度和焦慮程度的分布態(tài)勢大致相同，超過一半的人焦慮頻率大（59.3%），或焦慮程度高（64.8%）；焦慮頻率和焦慮程度一般的比例也接近，各為22%和19.8%；焦慮頻率低或程度低的比例也相差無幾，各為9.8%和6.6%?？傮w而言，學生的聽力學習焦慮程度較高。

聯(lián)系學生的平時成績，成績好、中、差學生沒有對應的絕對的焦慮頻率及焦慮程度，如，成績好的學生焦慮頻率低或焦慮程度低；成績好、中、差的學生存在于各焦慮頻率段和焦慮程度段，如，焦慮頻程度高既有成績好的學生也有成績差的學生，還有成績一般的學生，呈現(xiàn)一種混雜的狀態(tài)。

在學生列出的聽力焦慮產(chǎn)生的前10個因素中，有8個因素所占的比例超過50%，最高達到92.8%。這10個因素可大致歸為兩大類，一類是技術(shù)，另一類是心理，分別占6項和4項。技術(shù)類包括“聽不懂（詞匯意思）”“語速快，記不下”“內(nèi)容多，記不下”“記錄速度不夠快”“基礎(chǔ)不扎實”“很認真聽但就是不懂”，心理因素則有“怕回答問題，有壓力”“不會回答時不好意思”“怕上聽力課”“自己的答案總是錯”。從位次看，技術(shù)類靠前，分別排名第一、第三、第四、第五、第六、第八，說明學生非?？粗貍€人技術(shù)在聽力學習中的影響。

大多數(shù)學生極其重視詞匯的掌握（占92.8%），把注意力放在單個單詞的理解上，養(yǎng)成逐詞理解的聽力習慣。OMalley（1993）認為“效率低的聽音者在聽力理解時只采用自下而上的方式”，也就是逐詞接受信息的方式。Bullard（1985）通過實驗，說明第一語言學習方式傾向于整體理解，第二語言學習則依賴逐詞理解，第二語言學習者在聽、讀時需付出更多的努力且影響其對篇章的正確理解。不可否認，詞匯是理解的基礎(chǔ)，但是，學生過于依賴詞匯的習慣，錯誤地認為只要聽懂了單詞就理解了全文意思，從而影響其聽力效果。在聽力學習時，學生逐詞理解，容易導致零散理解，缺乏邏輯性，甚至有誤導的可能。學生會過于“糾纏”于聽不懂的一兩個單詞而導致不能正確理解整句、整段的意思。學生在聽力學習中呈現(xiàn)的焦慮頻率和焦慮程度較高與此有一定關(guān)系，一碰到聽不清或聽不懂的單詞就緊張，從而影響后面的學習。

位居第三、第四、第五的因素分別是“語速快，記不下”“內(nèi)容多，記不下”和“記錄速度不夠快”，均與記錄有關(guān)。學生以前接受的聽力練習不多，缺乏聽力策略知識，對技巧性方式不甚了解，如不懂抓關(guān)鍵詞、不會推斷、遇到聽不清或聽不懂的單詞會短暫停頓思考而不會跳過去等，這都會影響其記錄速度。學生反映，常常聽到一個讀音非常熟悉，但就是想不到是哪個詞，這個與平時聽得少、開口少有較大的關(guān)系，腦海里缺乏這個“音”的刺激因而沒有這個“音”的印象。

“基礎(chǔ)不扎實”和“很認真聽但就是不懂”分別排名第六和第八。學生容易把聽力差都歸于“基礎(chǔ)不扎實”因素，“很認真聽但就是不懂”也會歸于“基礎(chǔ)不扎實”以及聽力材料難度大、語速快、朗讀不清、環(huán)境影響等因素。事實上，英語總成績好的學生也會出現(xiàn)聽力成績差的情況。有的學生語法知識較扎實，也有一定詞匯量，但在聽力學習時也很吃力。這些都涉及聽力學習方式掌握問題。

4個心理因素雖然總體排名較后，但是位居焦慮產(chǎn)生的前10個因素，說明其影響力不容忽視，尤其是“怕回答問題，有壓力”名列第二位，學生認為是焦慮產(chǎn)生的重要因素之一。學生怕聽不清、聽不懂，或錯聽，導致對答案沒把握，抱有怕出錯的心態(tài)，從而產(chǎn)生“怕回答問題，有壓力”的焦慮感?！安粫卮饡r不好意思”和“自己的答案總是錯”大致都是受怕出丑的心態(tài)影響。學生表示，他們明白掌握聽力能力的重要性，覺得與綜合英語、口語等課程比較，聽力課壓力感強、成就感低，有“怕上聽力課”的想法，但還是想上，希望有所提高。以上4個心理因素屬于情商，現(xiàn)代研究證明，情商的高低直接影響學習效果，與學習效果成正比。如果學生心懷各種心理擔憂，勢必影響其聽力學習信心，不利于聽力能力的提高。心理影響無時不在，學生情感控制能力有待加強，這也可以從另一方面解釋學生焦慮頻率和焦慮程度高的原因。

四、對策思考

（一）講授聽力學習方式和策略

學生對詞匯的高依賴度表明學生過于依賴自下而上的聽力理解方式，要扭轉(zhuǎn)學生以詞為中心的學習方式，努力培養(yǎng)以篇章理解為主的自上而下的學習方式。教師要講授這兩種方式的特點，引導學生在聽力學習時靈活運用這兩種方式，強調(diào)在聽者已有一定的語言積累情況下，培養(yǎng)自上而下的信息處理方式更為重要，以使其聽力能力得到有效提高。

循序漸進地講解聽力學習策略。聽力不是盲目地聽，具有可教性，要有效地提高學生的聽力水平，教師有必要講授聽力策略，使學習者掌握相應的技能。OMalley & Chamot （1993）把學習策略分為三大類，包括元認知策略、認知策略和社會情感策略。元認知策略是高層次的學習策略；認知策略是指對具體學習材料進行分類、歸納或轉(zhuǎn)移時所運用的策略；社會情感策略主要指合作性策略，用于人際交往或?qū)η楦械目刂?。學生運用適合于自己的聽力策略，可提高聽力練習效果。

（二）推行鼓勵性評價

幫助學生樹立學習信心非常關(guān)鍵。在講述課程學習要求時，教師要強調(diào)過程考核的重要性，不以一兩次考試定調(diào)，關(guān)鍵在于全程參與。通過講授元認知策略，要求學生按個人實際制訂短期聽力學習目標，可以以學期為單位，勿好高騖遠，而是有針對性地解決問題，如選擇性注意力培養(yǎng)。提醒學生注意自我監(jiān)督和自我評價，檢視自己是否言出必行、按計劃執(zhí)行，是否每次練習時都進行評價練習及對比新舊練習，以找出不足，收獲進步。教師除了給以正面評價外，還在課堂表現(xiàn)考核項給以適當加分，特別注意糾錯方式及措詞，切勿傷害學生自尊。

（三）構(gòu)建適合的語言學習環(huán)境

針對學生實際，力求構(gòu)建適合的語言學習環(huán)境?？山柚贙rashen（1985）提出的可理解的語言輸入（CI）構(gòu)建語言學習環(huán)境。Krashen用 “i+1”模式說明CI的具體要求，即假設(shè)學習者目前的語言知識水平是“i”，其將要發(fā)展的水平應是“i+1”，其將要接觸的語言材料應屬于“i+1”水平，“1”指目前水平和將要發(fā)展的水平之間的難度距離，稍超過學習者的目前水平就行，這樣才能對學習者的語言發(fā)展產(chǎn)生積極作用。聽力難度過高，容易導致學生過度焦慮。焦慮并非都是負面的，也有促進性焦慮，適當?shù)慕箲]可以激勵學生前進，如果聽力過于簡單，會逐漸降低學生的學習動力。碰到聽力難度過大情況，可增加聽前輔助性材料講解。時而可選用難度高的材料，讓學生看到繼續(xù)發(fā)展的空間，從而對自己提出更高的要求。

（四）改進課堂教學方式

采用多樣化教學手段，在音頻基礎(chǔ)上加入視頻教學，聽、聽說和視聽說結(jié)合。拓展教學資源，適當播放英文歌曲、電視專題節(jié)目、電影等，營造輕松氛圍。豐富教學內(nèi)容的題材和體裁，開拓學生視野，提升學習興趣?？刂七^度提問，尤其是點名提問，可交替使用集體提問，教師亦可在分析材料或講授解題方法的同時講解答案。重視學習分享，每次課預留一些時間讓學生簡要分析學習情況及改進措施，取長補短，互相學習。

五、結(jié)語

聽力學習是一個復雜的過程，焦慮是影響聽力學習成效的重要情感變量之一。調(diào)查發(fā)現(xiàn)學生在課堂聽力學習中絕大多數(shù)具有焦慮感，焦慮頻率及焦慮程度均較高，同時找出學生認為導致焦慮產(chǎn)生的前10個因素。通過分析這10個因素與聽力學習的關(guān)系，結(jié)合實際教學，提出相應的降低聽力學習焦慮的解決方法，以期拋磚引玉，為解決聽力教學中的焦慮干擾提供參考意見。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] Bullard，Nick.Word-based perception：a handicap second language acquisition？[J]. ELT Journal，1985（39）： 34-38.

[2] Horwitz E K，Horwitz M B， & Cope，J. Foreign language classroom anxiety.[J].Modem Language Journal，1986（70）：125-132.

[3] Krashen，S.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].New York：Longman Press，1985.

[4] OMalley，J.M.，& Anna Nhl Chamot.Leaning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge：Cambridge University Press，1993.

[5] 周丹丹.二語課堂中的聽力焦慮感和情感策略[J].國外外語教學，2003（3）：22-29.

[責任編輯：覃侶冰]