黃秀蘭

摘要：課堂教學(xué)是學(xué)校教育的基本形式，是教師工作的主陣地。目前眾高校都進(jìn)行了課堂教學(xué)改革，但教學(xué)質(zhì)量并沒(méi)有相應(yīng)地得到提高。本文從教學(xué)質(zhì)量觀轉(zhuǎn)換的視角，剖析目前高校課堂教學(xué)存在的問(wèn)題，在此基礎(chǔ)上提出“思、趣、活、來(lái)”實(shí)踐追求的策略思考。

關(guān)鍵詞：教學(xué)質(zhì)量；大學(xué)課堂教學(xué)；實(shí)踐追求

“為什么我們的學(xué)?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才？” “錢(qián)學(xué)森之問(wèn)”能引發(fā)了如此之多的關(guān)注，折射出的是人們對(duì)目前高等教育在運(yùn)行過(guò)程中教學(xué)質(zhì)量下滑的深切擔(dān)憂。毫無(wú)疑問(wèn)，當(dāng)前大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量欠佳，已是不爭(zhēng)的事實(shí)，如何扭轉(zhuǎn)、遏止大學(xué)教學(xué)質(zhì)量下滑的趨勢(shì)，保障高等學(xué)校的教育質(zhì)量，成為各高校所關(guān)注的問(wèn)題。

一、教學(xué)質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)換

（一）教學(xué)質(zhì)量概念的厘清

教育質(zhì)量是教育學(xué)理論與實(shí)踐層面時(shí)常提及的重要概念，然而，由于這個(gè)概念本身的復(fù)雜性，目前在學(xué)界尚難以形成統(tǒng)一、清晰的概念界定。要厘清這個(gè)概念，需要從“教學(xué)”和“教學(xué)質(zhì)量”的概念說(shuō)起。

所謂“教學(xué)”，就是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過(guò)程，是教師的教與學(xué)生的學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)。通過(guò)這個(gè)交往過(guò)程和活動(dòng)，學(xué)生掌握一定的知識(shí)技能，形成一定的能力態(tài)度，人格獲得一定的發(fā)展。[1]換言之，教學(xué)是為了使學(xué)生學(xué)習(xí)更有效而采取的有目的、有計(jì)劃地安排學(xué)習(xí)經(jīng)歷的過(guò)程。其目的在于使學(xué)生掌握新知識(shí)，獲得新技能，形成新學(xué)習(xí)態(tài)度，從而使包括智力在內(nèi)的學(xué)生的各個(gè)方面得到發(fā)展。

相比“教學(xué)”而言，“教學(xué)質(zhì)量”則更加難以界定。在教育實(shí)踐中，學(xué)者們對(duì)教學(xué)質(zhì)量大體歸納出三種看法：（1）從人才的規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)上界定。教學(xué)質(zhì)量是指教育所提供的成果或結(jié)果（即學(xué)生所獲取的知識(shí)、技能和價(jià)值觀）滿足教育目標(biāo)系統(tǒng)所規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)的程度；（2）從關(guān)注受教育者主體發(fā)展上界定。教學(xué)質(zhì)量是指學(xué)生獲取的知識(shí)、技能及價(jià)值觀與人類(lèi)環(huán)境的條件及需要相關(guān)的程度；（3）從用戶對(duì)產(chǎn)品的滿意度上界定。教學(xué)質(zhì)量是指教學(xué)過(guò)程中，在一定時(shí)間和條件下，學(xué)生的發(fā)展變化達(dá)到某一標(biāo)準(zhǔn)的程度以及不同的公眾對(duì)這種發(fā)展變化的滿意度。[2]這些定義雖然從不同方面、在不同程度上揭示了教學(xué)質(zhì)量的某些本質(zhì)屬性，但卻沒(méi)有涵蓋足夠的質(zhì)量?jī)?nèi)涵?；蛟S教學(xué)質(zhì)量本身就不宜從某一單一的角度來(lái)定義，而是有必要在一個(gè)較寬泛的框架內(nèi)討論教學(xué)質(zhì)量。正如聯(lián)合國(guó)教科文組織《21世紀(jì)高等教育：展望和行動(dòng)大會(huì)宣言（1998年）》所指出的：“高等教育質(zhì)量是一個(gè)多層面的概念”，要“考慮多樣性和避免用一個(gè)統(tǒng)一的尺度來(lái)衡量高等教育質(zhì)量。”[3]

（二）教學(xué)質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)換

其實(shí)，多種教學(xué)質(zhì)量的界定都沒(méi)有跳出“以教為本”和“以學(xué)為本”兩個(gè)方面?！耙越虨楸尽钡馁|(zhì)量觀認(rèn)為，學(xué)生是“知識(shí)接納的容器”，教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣就是看這個(gè)“接納的容器”中的知識(shí)量的多少，因此，教學(xué)質(zhì)量也就演變?yōu)閷?duì)考試成績(jī)的分?jǐn)?shù)追求，并由此形成了一種工具性的價(jià)值取向。在這個(gè)過(guò)程中，教師極易淪為教書(shū)匠。這顯然不是高質(zhì)量的教學(xué)，但這種觀點(diǎn)仍在當(dāng)今的高等教育中頗有市場(chǎng)。而“以學(xué)為本”的質(zhì)量觀則認(rèn)為，教學(xué)的目的不單是看學(xué)生知道了多少知識(shí)，而更在于學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化、重組和發(fā)展，在這種情況下，教師不僅僅讓學(xué)生明白所教的知識(shí)，更要激發(fā)和調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的思維“欲望”，這種教學(xué)質(zhì)量觀由于過(guò)分關(guān)注學(xué)生的學(xué)，由此導(dǎo)致“學(xué)校消亡論”及“教師消亡論”的產(chǎn)生。

實(shí)際上，這兩種典型的教學(xué)質(zhì)量觀只單純從“教”或“學(xué)”的線性思維來(lái)看待教學(xué)，都只是注意了教學(xué)活動(dòng)的一個(gè)側(cè)面，如果我們只簡(jiǎn)單地“遺傳”某一種教學(xué)質(zhì)量觀的“基因”進(jìn)行教學(xué)，將難以真正提高課堂教學(xué)質(zhì)量。當(dāng)我們清晰地意識(shí)到將教學(xué)機(jī)械地切割成“教”與“學(xué)”的兩個(gè)環(huán)節(jié)可能帶來(lái)的諸多問(wèn)題時(shí)，從更加全方位的角度理解教學(xué)質(zhì)量就變得格外重要了。因此，如何破解舊有認(rèn)識(shí)帶來(lái)的局限，轉(zhuǎn)變教學(xué)質(zhì)量觀已迫在眉睫。

這就需要我們重新構(gòu)建一個(gè)新的教學(xué)質(zhì)量觀，以擺脫“教”或“學(xué)”質(zhì)量觀的狹隘束縛。這種質(zhì)量觀應(yīng)該從教學(xué)的整體性出發(fā)，著眼于課堂教學(xué)中教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間互動(dòng)的普遍性，以教師和學(xué)生互動(dòng)、合作、交流為基本特點(diǎn)，讓師生雙方在不斷的互動(dòng)博弈中生動(dòng)地演繹教學(xué)，才能有助于教師和學(xué)生從各種話語(yǔ)的潛在影響中解放出來(lái)，消解課堂教學(xué)的危機(jī)，提升教學(xué)質(zhì)量。

二、大學(xué)課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)診

（一） 教學(xué)理念性的缺失

在現(xiàn)有的大學(xué)課堂里，許多高校教師教學(xué)理念膚淺，他們只熟悉教材縮寫(xiě)的知識(shí)點(diǎn)，對(duì)于學(xué)科的本質(zhì)少有思考，更談不上形成自己的教育理念與思想。這種狀況直接導(dǎo)致了教學(xué)過(guò)程成為了沒(méi)有思想的機(jī)械重復(fù)，而教師與學(xué)生都在這個(gè)過(guò)程中迷失了方向。

1.教師角色的錯(cuò)位

高校教師角色的錯(cuò)位主要有兩種極端表現(xiàn)：一是無(wú)視教學(xué)的純粹研究者心態(tài)。持有這種心態(tài)的高校教師往往將主要精力用于科研上，關(guān)注的只是自己發(fā)表了多少篇文章，出了多少本書(shū)，做了多少項(xiàng)目，卻沒(méi)有擺正自己教者的角色，教學(xué)中始終堅(jiān)持教與學(xué)的關(guān)系就是“灌”與“被灌”的關(guān)系，一味地照本宣科，學(xué)生成了知識(shí)的“填鴨”對(duì)象。另一種情況是高校教師成了教學(xué)的旁觀者。隨著高校教學(xué)改革的深入，以往的“滿堂灌”教學(xué)模式已逐漸被“主體性教學(xué)”模式所取代。然而在實(shí)際操作中，有些教師為凸顯學(xué)生主體，以為只要把舞臺(tái)全部交給學(xué)生就行了，自己不自覺(jué)地由教學(xué)的“中心”走向教學(xué)“邊緣”，甚至退出教學(xué)舞臺(tái)當(dāng)“觀眾”，致使教學(xué)成了滿堂的自主探索、合作討論的過(guò)程，使課堂變成了學(xué)生的“群言堂”、“亂言堂”。試問(wèn)，這種錯(cuò)位的教學(xué)能給學(xué)生帶來(lái)什么效果？

2.學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的迷失

高校教師不明所以地教學(xué)不僅影響了自身的專業(yè)發(fā)展，更加影響了學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定。面對(duì)自己人生規(guī)劃上的迷茫和混沌，學(xué)生原本希望通過(guò)教師的教學(xué)和指導(dǎo)幫助自己理清方向，明確目標(biāo)，而教師對(duì)教學(xué)的忽視或者片面理解卻難以給予學(xué)生充分的指導(dǎo)和幫助。在純粹的知識(shí)學(xué)習(xí)抑或是一陣亂嚷嚷的課堂之中，學(xué)生并不清楚自己的目標(biāo)在何方，學(xué)習(xí)到底有何用。由此造成他們對(duì)于探求知識(shí)本身的魅力已感觸很弱，加上受現(xiàn)實(shí)社會(huì)就業(yè)的影響，很多學(xué)生不再把學(xué)習(xí)作為第一位，而是把主要精力用于各種各樣的兼職和考證上，甚至有的學(xué)生抱著只要不掛科就行的學(xué)習(xí)態(tài)度，認(rèn)為學(xué)習(xí)只是為了應(yīng)對(duì)考試，獲得學(xué)分總量，逃課、上課玩手機(jī)、睡覺(jué)、聊天等現(xiàn)象頻頻出現(xiàn)，已在很大程度上影響了課堂教學(xué)質(zhì)量。

（二）教學(xué)趣味性的缺失

大學(xué)課堂本應(yīng)該是一個(gè)充滿樂(lè)趣、思想開(kāi)放的場(chǎng)所。但我們現(xiàn)有的大學(xué)課堂呈現(xiàn)出的是這樣一種景象：教者無(wú)樂(lè)趣，學(xué)者無(wú)興趣。這種景象使得現(xiàn)有大學(xué)課堂了無(wú)生趣、老去橫秋、毫無(wú)生氣。

1.教師照本宣科的現(xiàn)象嚴(yán)重

很多大學(xué)教師沒(méi)有經(jīng)過(guò)專門(mén)的師范培訓(xùn)，沒(méi)有掌握教育學(xué)和心理學(xué)的相關(guān)知識(shí)，即便想要提高教學(xué)效果，往往也不懂得如何去做。他們普遍認(rèn)為只要把課程教學(xué)大綱規(guī)定的內(nèi)容詳細(xì)講解，自己的教學(xué)任務(wù)就算完成了。因此，教學(xué)中常會(huì)出現(xiàn)這樣的情況：有的教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容沒(méi)有精心處理，授課內(nèi)容只是教材內(nèi)容的再翻版，無(wú)法揭示學(xué)科內(nèi)涵的豐富性和復(fù)雜性；有的教師在知識(shí)的講解中只對(duì)教材知識(shí)進(jìn)行簡(jiǎn)單的搬運(yùn)和堆砌，無(wú)法將理論知識(shí)與實(shí)際聯(lián)系起來(lái)；有的教師只為一味的應(yīng)對(duì)考試而教，把課堂知識(shí)封閉在考試的“須知”和“毋須知”中，使學(xué)生學(xué)到的只是被功利“有用”與“無(wú)用”狹化的知識(shí)，無(wú)法滿足學(xué)生心靈對(duì)理解和思想的渴望。

2.學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不濃

一方面是由于學(xué)生對(duì)進(jìn)入大學(xué)所要學(xué)習(xí)的專業(yè)認(rèn)識(shí)度不夠，使得一部分大學(xué)生在入學(xué)前對(duì)所學(xué)專業(yè)盲目報(bào)考，入學(xué)后又缺乏有效的引導(dǎo)和疏導(dǎo)，從而使該部分學(xué)生對(duì)培養(yǎng)計(jì)劃中規(guī)定的相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)失去了應(yīng)有的熱情，對(duì)知識(shí)的興趣明顯淡化。所以，大學(xué)生因?qū)I(yè)問(wèn)題而導(dǎo)致學(xué)習(xí)興趣的缺失現(xiàn)象非常普遍。另一方面是大學(xué)教師教學(xué)方法的失度也是導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)，提不起興趣的重要因素。如此這般，學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和積極性將會(huì)逐漸減弱，最終消失殆盡。這正如日本教育家東洋所說(shuō)：“一個(gè)蘊(yùn)藏著可貴才華的青年，只是由于他落到了某位半瓶子醋的老教書(shū)匠之手，于是喪失了英才的光芒，結(jié)果以無(wú)名小卒告終?！?[4]

（三）教學(xué)靈動(dòng)性的缺失

各高校因?yàn)檎猩藬?shù)劇增與師資缺乏的矛盾，導(dǎo)致大班教學(xué)現(xiàn)象普遍，現(xiàn)在很多課都是幾個(gè)班合在一起，往往是一個(gè)課堂一百多人，師生交流困難，后排的學(xué)生甚至看不清課件的內(nèi)容，聽(tīng)不清教師的講課，又有何教學(xué)質(zhì)量可言。“大班”現(xiàn)象嚴(yán)重影響著教育質(zhì)量和教學(xué)效果，其引發(fā)的各種問(wèn)題接踵而至，與其相伴相生的危害也逐漸“顯山露水”。

1.教師無(wú)法進(jìn)行針對(duì)性教學(xué)

由于班大人多且水平參差不齊，一是教師基本上處于主宰課堂，自我陶醉地唱獨(dú)角戲的狀態(tài)，學(xué)生只能被老師牽著鼻子走，無(wú)法走進(jìn)教學(xué)，教師也無(wú)法從學(xué)生的面部表情分析出他們是否真正聽(tīng)懂了知識(shí)點(diǎn)。正是這種對(duì)所教學(xué)生狀況的隔膜，使得教師難以把握講課的進(jìn)度和深度，進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)。二是教師與學(xué)生之間很難進(jìn)行適當(dāng)?shù)臏贤ê徒涣?，更無(wú)法給予學(xué)生更多研討交流和口頭表達(dá)的機(jī)會(huì)，即便有時(shí)候進(jìn)行課堂提問(wèn)，教師也是嚴(yán)格把控的，生怕學(xué)生的問(wèn)題和答案像洪水般會(huì)漫過(guò)教科書(shū)和自己知識(shí)壘就的堤壩，使課堂變得不可收拾而無(wú)法掌控。由此可見(jiàn)，這種大班下機(jī)械刻板的課堂教學(xué)，付出的代價(jià)是無(wú)數(shù)學(xué)生生機(jī)和靈氣的泯滅。

2.學(xué)生無(wú)法進(jìn)行主體性學(xué)習(xí)

大班教學(xué)的課容量一般保持在80到120人之間，如果是坐在后面的位子，老師聲音如果小一些，學(xué)生根本聽(tīng)不清老師在講什么。于是出現(xiàn)了這樣一幅畫(huà)面：老師在講臺(tái)上侃侃而談，下面的學(xué)生有玩電腦的、有玩手機(jī)的、有看課外書(shū)的、有睡覺(jué)的，甚至還有談戀愛(ài)的。顯然在這樣的大班教學(xué)中，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中參與的質(zhì)量和程度均較低，學(xué)生的靈性、人格僵死在這種大班化的課堂里，加之教師不能或不善于引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，缺乏對(duì)學(xué)生主體性的真正尊重，從而使學(xué)生成為被窒息的人。

關(guān)于大學(xué)教學(xué)班的授課人數(shù)或生師比，很難有一個(gè)定論。但學(xué)生人數(shù)激增，師生比不斷拉大，教育資源被稀釋，這是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。還有多少本科課程是20人一堂課、30人一堂課、40人一堂課？如此師生比，教學(xué)質(zhì)量終將只能是紙上談兵的事。

（四）教學(xué)激情性的缺失

教學(xué)活動(dòng)本應(yīng)該是高校的中心工作，但目前在一些高校里，教學(xué)活動(dòng)不再是一種有助于人才培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的價(jià)值活動(dòng)，教學(xué)活動(dòng)只是一種日復(fù)一日的常規(guī)行為，既不能缺少，又無(wú)法引起足夠的重視。這種過(guò)于程序化的教學(xué)不僅抽掉了教師與學(xué)生的思維活動(dòng)，還磨滅了教師與學(xué)生的教與學(xué)的激情。

1.教師考評(píng)標(biāo)準(zhǔn)的偏差

在高校教師的考評(píng)體系中，考評(píng)標(biāo)準(zhǔn)的偏差，是直接導(dǎo)致高校教師不重視教學(xué)，甚至是缺乏教學(xué)激情的罪魁禍?zhǔn)住?/p>

首先，在高校教師的考評(píng)體系中，如何在教師職稱評(píng)定中體現(xiàn)教學(xué)因素一直是困擾教師人事制度改革的重要問(wèn)題。那些具有良好教學(xué)素質(zhì)的教師因?yàn)榈貌坏椒e極的肯定和必要的獎(jiǎng)勵(lì)而降低了教學(xué)熱情，對(duì)教學(xué)搪塞應(yīng)付，敷衍了事；而那些原本教學(xué)能力一般甚至較差的教師因?yàn)檎撐陌l(fā)表數(shù)量多，還得到了鼓勵(lì)和獎(jiǎng)勵(lì)，使得他們對(duì)待教學(xué)更是心不在焉，得過(guò)且過(guò)。在這種制度條件下，教學(xué)不需要激情投入、只需要應(yīng)付過(guò)關(guān)的觀念并不鮮見(jiàn)。高校沒(méi)有統(tǒng)一嚴(yán)明、科學(xué)規(guī)范、積極有效的教學(xué)激勵(lì)機(jī)制，教師的激情沒(méi)有得到及時(shí)的激發(fā)和保護(hù)，教學(xué)如白水般平平無(wú)奇也就不難理解了。

即便是在有限的教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系中，過(guò)分突出定量分析，不重視定性分析的做法也對(duì)教師教學(xué)的積極性打擊很大。干好干壞一個(gè)樣，干多干少不一樣，一切只以課堂的數(shù)量來(lái)看效益。于是有的教師出于對(duì)教學(xué)工作量的關(guān)注，不論自己是否有充分的積累和研究，就承接了多門(mén)課程的教學(xué)工作。為了在短時(shí)間內(nèi)能夠順利上課，有的教師從網(wǎng)絡(luò)中搜索其他教師的課件不加消化就走進(jìn)課堂，這種輕松完成的“教學(xué)任務(wù)”連教師的真情實(shí)感都尚且缺乏，又怎么可能充滿激情呢？

2.學(xué)生學(xué)習(xí)激情的喪失

教師激情消失的同時(shí)，學(xué)生的激情也喪失殆盡。長(zhǎng)春某高校里就張貼出這樣一則“尋人上課”的非常廣告：找女生，一節(jié)課8元，欲長(zhǎng)期合作。高校里學(xué)生花錢(qián)雇人上課，雖屬個(gè)別現(xiàn)象，但其現(xiàn)象背后便是學(xué)生學(xué)習(xí)激情缺失的表現(xiàn)。學(xué)生這種消極學(xué)習(xí)心態(tài)也是降低高校教學(xué)質(zhì)量的不可忽視的因素。

知識(shí)至上：“知識(shí)的本義是服務(wù)于智慧的人生，而不是作為對(duì)人生無(wú)意義的材料和點(diǎn)綴品，人生絕對(duì)不是為了獲取知識(shí)而學(xué)習(xí)知識(shí)，相反，個(gè)體獲取知識(shí)的真正目的在于獲取知識(shí)背后的智慧，在于實(shí)現(xiàn)人生的價(jià)值和意義，以及提升個(gè)體生命的質(zhì)量?！盵5]但現(xiàn)有高校的課堂教學(xué)，呈現(xiàn)出的是只見(jiàn)知識(shí)不見(jiàn)人的景象：教師教的是知識(shí)，評(píng)價(jià)的是知識(shí)，知識(shí)成了課堂教學(xué)的一切。這種過(guò)分倚重知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)和形式體系，抽掉了人的思維活動(dòng)過(guò)程，忽視了學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的道德和人格培養(yǎng)，由此導(dǎo)致學(xué)生對(duì)知識(shí)興趣的弱化，喪失學(xué)習(xí)的激情。

分?jǐn)?shù)至上：當(dāng)我們關(guān)注課堂教學(xué)效果評(píng)價(jià)時(shí)，看到的只是學(xué)生的成績(jī)分?jǐn)?shù)，并用學(xué)生的成績(jī)衡量課堂教學(xué)質(zhì)量的好與壞、優(yōu)與劣。一句話：學(xué)生的成績(jī)淹沒(méi)了教學(xué)的本質(zhì)。這種過(guò)分追求分?jǐn)?shù)的結(jié)果，倒是讓學(xué)生強(qiáng)記了許多問(wèn)題的答案，而關(guān)于學(xué)科知識(shí)所蘊(yùn)涵的根本精神、思想、方法，卻幾乎是一無(wú)所知。這種缺乏生命關(guān)懷、分?jǐn)?shù)至上的教學(xué)效果，不僅是大學(xué)課堂教學(xué)的缺憾，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，也實(shí)在是一種悲哀。

三、提升大學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量的實(shí)踐追求

（一）“思”的實(shí)踐追求

對(duì)教師而言，“思”主要是指教學(xué)過(guò)程中要有思想的體現(xiàn)。我國(guó)學(xué)者肖川曾詩(shī)意地說(shuō)：“教育需要思想，需要有思想的教育學(xué)者，去解釋教育的現(xiàn)象，揭示教育的真諦，預(yù)見(jiàn)教育的未來(lái)……更需要有成千上萬(wàn)有思想的教師，去推動(dòng)課程的實(shí)施、教育功能的實(shí)現(xiàn)。”[6]可見(jiàn)，思想對(duì)教育來(lái)說(shuō)是何等的重要。大學(xué)課堂更應(yīng)是有思想的課堂，大學(xué)教師需要用思想把沉睡的知識(shí)點(diǎn)激活，賦予知識(shí)以現(xiàn)實(shí)和靈魂的思考，才能讓大學(xué)生真正感受到知識(shí)的魅力，點(diǎn)燃大學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)熱情。有了這種理解，就有助于教師在課堂教學(xué)實(shí)踐中摒棄只有知識(shí)、沒(méi)有思想的做法，讓思想滲入到大學(xué)的課堂。

對(duì)學(xué)生而言，“思”主要是指教學(xué)過(guò)程中要有思考的空間。以往的課堂教學(xué)實(shí)踐，大學(xué)教師普遍追求的是把每一個(gè)問(wèn)題都講得精細(xì)、透徹，伴隨而來(lái)的教學(xué)效果常常是面面俱到而又蜻蜓點(diǎn)水、面面不到，其結(jié)果是學(xué)生不僅思維停滯、活力下降，且真正掌握的知識(shí)也寥寥無(wú)幾。有鑒于此，大學(xué)課堂教學(xué)追求的完美并不是把問(wèn)題講得過(guò)細(xì)，而是在于給課堂留下一些“空白點(diǎn)”，讓學(xué)生獲得自由發(fā)展的空間。美國(guó)蒙特克萊爾新澤西州立大學(xué)貝恩教授的專著《如何成為卓越的大學(xué)教師》就警示：“優(yōu)秀教師的高明之處在于盡力創(chuàng)造一種自然的批判性的學(xué)習(xí)環(huán)境。”這本專著一度成為青年大學(xué)教師的百寶書(shū)。

大學(xué)的課堂應(yīng)該關(guān)注思想理念，只有教學(xué)理念到位，教師的角色才能恰當(dāng)定位，教學(xué)才不再是忠實(shí)的傳遞和接受課程的過(guò)程，教學(xué)與研究才能“共生互補(bǔ)”；學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)才能明確，才能產(chǎn)生積極的動(dòng)力和探究的欲望，從被動(dòng)的知識(shí)接受者轉(zhuǎn)變成為知識(shí)的共同建構(gòu)者。否則，就如羅伯特·所羅門(mén)所說(shuō)的：“我們的心靈需要思想，就像身體需要食物一樣。我們渴望洞察、企盼理解。我們被生活的常規(guī)攫住了，不時(shí)會(huì)被那些‘消遣或‘娛樂(lè)活動(dòng)分神。我們整個(gè)國(guó)家失去的是思考的快樂(lè)、理解的挑戰(zhàn)、靈感以及哲學(xué)的慰藉。” [7]

（二）“趣”的實(shí)踐追求

對(duì)教師而言，“趣”主要是指教學(xué)過(guò)程中要體現(xiàn)教學(xué)的趣味性。眾所周知，大學(xué)所學(xué)的專業(yè)知識(shí)總讓人覺(jué)得抽象、深?yuàn)W難懂，甚至枯燥乏味。如何消除學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)時(shí)的枯燥感，變“乏味枯燥”為“興趣盎然”，除了需要教師在課堂中通過(guò)一些趣味題、生活實(shí)例來(lái)引發(fā)學(xué)生對(duì)所學(xué)專業(yè)知識(shí)產(chǎn)生興趣外，更重要的是通過(guò)教師的幽默語(yǔ)言來(lái)增強(qiáng)趣味性。把幽默的語(yǔ)言運(yùn)用到課堂上，使教學(xué)過(guò)程妙趣橫生，使單調(diào)的課堂教學(xué)變得生動(dòng)活潑、輕松愉快，使學(xué)生在不知不覺(jué)、歡聲笑語(yǔ)中學(xué)到知識(shí)，這樣的課堂才能成為學(xué)生愉悅發(fā)展的“活水”。

對(duì)學(xué)生而言，“趣”主要是指教學(xué)過(guò)程中要獲得學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。古人言，知之者，不如好之者，好之者，不如樂(lè)之者。由此可見(jiàn)，興趣是一個(gè)人學(xué)習(xí)的最大動(dòng)力，有了濃厚的興趣，學(xué)生才能學(xué)得入迷，才能變被動(dòng)為主動(dòng)。因此大學(xué)課堂教學(xué)中，教師應(yīng)努力研究通過(guò)整合合適的教學(xué)資源、恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)設(shè)計(jì)和運(yùn)用課堂教學(xué)技巧、手段為學(xué)生創(chuàng)設(shè)樂(lè)學(xué)情境，增加或者至少保持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，端正學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，從而鉚足學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

但我們?cè)谧非蟠髮W(xué)課堂教學(xué)的趣味性時(shí)，也應(yīng)該注意到不能盲目強(qiáng)調(diào)“好玩”。一味只追求趣味性而忽略課堂內(nèi)容，隨意引用一些笑話、案例、游戲而不顧及貼切與否，往往達(dá)不到教學(xué)應(yīng)有的效果。教師應(yīng)該要找到適當(dāng)?shù)慕Y(jié)合點(diǎn)，做到能放能收。這樣的大學(xué)課堂才是學(xué)生喜歡的課堂，這樣的課堂教學(xué)效果才是大學(xué)教師應(yīng)該追求的課堂教學(xué)效果。

（三）“活”的實(shí)踐追求

對(duì)教師而言，“活”主要是指教學(xué)過(guò)程中要充滿靈性。但當(dāng)今的大學(xué)課堂中很多教師依然扮演著“演講者”的角色，按部就班，照本宣科，教師靈性的缺乏使大學(xué)課堂沉悶、機(jī)械、呆板。理想的大學(xué)課堂應(yīng)該是動(dòng)態(tài)生成的、開(kāi)放的、多維的，是充滿生命活力、充滿智慧與挑戰(zhàn)的陣地。在這樣的課堂中，教師應(yīng)該是睿智的、機(jī)敏的，他們能及時(shí)捕捉容易被忽視的生成性資源，能適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生思維火花的噴發(fā)，能精心引領(lǐng)學(xué)生的各抒己見(jiàn)，只有這樣的智慧教學(xué)，學(xué)生潛在的能量才能得以充分的釋放，個(gè)性才能得以充分的張揚(yáng)。

對(duì)學(xué)生而言，“活”主要是指教學(xué)過(guò)程中的活躍度。但當(dāng)今的大多數(shù)大學(xué)課堂中教師強(qiáng)勢(shì)地位還未真正打破，仍然把學(xué)生看成是接受知識(shí)的容器，學(xué)生在課堂中的表現(xiàn)依然拘謹(jǐn)，依然循規(guī)蹈矩，依然沒(méi)有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，依然是被動(dòng)者。理想的大學(xué)課堂應(yīng)讓學(xué)生積極地參與到課堂活動(dòng)中，積極主動(dòng)地與同學(xué)、老師進(jìn)行思與思的碰撞、心與心的交流、情與情的交融，大膽表現(xiàn)自我，大膽質(zhì)疑，敢于爭(zhēng)辯，勇于標(biāo)新立異，才能真正使大學(xué)生煥發(fā)出蓬勃的生命力。

大學(xué)課堂應(yīng)該具有靈動(dòng)性，這就要求教師力求做到手段新穎、形式活潑、方法多樣、內(nèi)容豐富，才能使知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)與思想教育點(diǎn)都躍然于課堂之上，大學(xué)的課堂教學(xué)才能真正活起來(lái)，也才能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)的沖動(dòng)和思維的活躍性，并能夠有效地促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。

（四）“來(lái)”的實(shí)踐追求

對(duì)教師而言，“來(lái)”主要是指教學(xué)過(guò)程中要“來(lái)勁”。“來(lái)勁”是對(duì)一個(gè)教師在教學(xué)工作中充滿干勁與活力的形容，其表現(xiàn)為：較強(qiáng)的教學(xué)責(zé)任感，積極的教學(xué)情緒，自覺(jué)的教學(xué)主動(dòng)性，良好的課堂駕馭能力，這些都是教師的教學(xué)推動(dòng)力。它們促使教師愿意為課堂教學(xué)付出精力和激情，進(jìn)而形成在“傳情”中“傳道”，在“解情”中“解惑”的效果。相反，沒(méi)有干勁與活力則會(huì)降低教師教學(xué)的推動(dòng)力，使教師產(chǎn)生倦怠，學(xué)生學(xué)得無(wú)趣。所以，“來(lái)勁”是教師課堂教學(xué)取得成功的關(guān)鍵。

對(duì)學(xué)生而言，“來(lái)”主要是指教學(xué)過(guò)程中要“來(lái)往”?！皝?lái)往”則意味著教學(xué)中要有互動(dòng)。而現(xiàn)實(shí)情況是：不少課堂仍然是教師“獨(dú)霸講臺(tái)”，不能實(shí)現(xiàn)以互動(dòng)為特征的對(duì)話，或是有的互動(dòng)泛浮表面、流于形式，看似熱熱鬧鬧，但結(jié)果收獲甚微。如何在大學(xué)課堂教學(xué)中促使互動(dòng)從形式走向?qū)嵸|(zhì)，從“獨(dú)白”走向“對(duì)話”？這就要求教師在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)互動(dòng)的操練機(jī)會(huì)，把對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的干預(yù)和控制降低到最低限度，讓學(xué)生擁有高度的自主性，同時(shí)還要善于引導(dǎo)學(xué)生積極參與溝通對(duì)話，通過(guò)意見(jiàn)的交換、思想的碰撞、合作的探討，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的真正擁有。

大學(xué)課堂需要激情，大學(xué)教師激情的激發(fā)和保持需要建立一套科學(xué)合理的考評(píng)體系，學(xué)生激情的激發(fā)和保持需要我們相信學(xué)生，敢于放手，把教師的“一言堂”和“滿堂問(wèn)”的主角讓給學(xué)生，從而使師生之間碰撞出思想的火花。

參考文獻(xiàn)：

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[2]Edward Sallis.全面質(zhì)量教育[M].何瑞薇，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2005：16.

[3]UNESCO. World Declaration on Higher Education for the Twenty-first Century： Vision and Action[EB/OL].http：//www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_eng.htm.2015-03-27.

[4][日]大河內(nèi)一男等.教育學(xué)的理論問(wèn)題[M].北京：教育科學(xué)出版社，1984：96.

[5]王洪才.論教育學(xué)的三重境界[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社科版），2000（4）：21-22.

[6]肖川.教育的理想與信念[M].長(zhǎng)沙：岳麓書(shū)社，2002：2.

[7][美]羅伯特·所羅門(mén).大問(wèn)題：簡(jiǎn)明哲學(xué)導(dǎo)論（第3版）[M].張卜天，譯.桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2011：1-4.