丁順宏

[摘 要] 講授式教學(xué)在高等教育教學(xué)中居于重要地位，體現(xiàn)為各類課程尤其是知識(shí)性課程中講授法的廣泛應(yīng)用。這一方面根源于高等教育的教學(xué)特性，同時(shí)也帶來了課堂教學(xué)中知識(shí)接納效率受制、學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性受限及學(xué)習(xí)能力提升不足等問題，與課程屬性的本意指向亦存在某種分歧。在生源結(jié)構(gòu)日益改變的趨勢(shì)背景下，學(xué)情變化對(duì)知識(shí)性課程的教學(xué)提出了新的挑戰(zhàn)。從合理分析學(xué)情與關(guān)注課程目標(biāo)的共性入手，注重任務(wù)驅(qū)動(dòng)與討論法、合作法等實(shí)踐性教學(xué)方式的有機(jī)整合和有效介入，以實(shí)踐取向全新設(shè)計(jì)的知識(shí)性教學(xué)有助于較好地解決前述問題，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提升。

[關(guān)鍵詞] 知識(shí)性課程；單一主體型；實(shí)踐取向

[中圖分類號(hào)] G64[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1005-4634（2015）04-0098-04

知識(shí)性課程在高等教育課程體系中占據(jù)重要地位，涵蓋面涉及人文、經(jīng)管、社科等多學(xué)科領(lǐng)域，主要集中在理論闡釋為主的課程中。比較典型的如公共政治理論課“毛澤東思想和中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系概論”（以下簡(jiǎn)稱“概論”）、經(jīng)濟(jì)管理和信息傳播類的公共關(guān)系學(xué)、管理類的管理學(xué)基礎(chǔ)等。這些課程的共同特點(diǎn)是具有較強(qiáng)的理論性，專題介紹某方面知識(shí)，而對(duì)于實(shí)踐應(yīng)用的要求隱含其中。從課程內(nèi)容體系構(gòu)成看，通常將理論介紹與實(shí)務(wù)操作融合在一起，這也在一定程度上使其知識(shí)的實(shí)踐特性不易為學(xué)習(xí)者所識(shí)別。

知識(shí)性課程的廣泛存在具有其特殊的課程價(jià)值。一方面是實(shí)踐性知識(shí)傳授的重要前提，為鞏固基礎(chǔ)、深入學(xué)習(xí)探究理論和實(shí)踐開展創(chuàng)造必要條件。另一方面，也是人文精神培育的重要載體。如“概論”課程的課程目標(biāo)是在知識(shí)理解中引導(dǎo)學(xué)習(xí)者樹立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，恰當(dāng)處理人際與環(huán)境等多重關(guān)系，以積極、端正的情感態(tài)度投身學(xué)習(xí)生活與社會(huì)生活。此外，要在知識(shí)性學(xué)習(xí)的過程中通過鞏固、習(xí)得方法論引領(lǐng)學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，理性把握知識(shí)與能力、知識(shí)與情感的關(guān)系。

在當(dāng)前知識(shí)性課程教學(xué)中，教師主導(dǎo)型的課堂仍是主流。突出表現(xiàn)在講授法作為主流教學(xué)方法存在?？陀^上，這與高等教育的知識(shí)屬性與講授法優(yōu)勢(shì)特點(diǎn)的關(guān)聯(lián)性密不可分。就知識(shí)屬性而言，高等教育課程內(nèi)容作為專門性知識(shí)，區(qū)別于其他層次尤其是中學(xué)的學(xué)科課程，課程的知識(shí)容量大、構(gòu)成集中，因而對(duì)信息傳遞的效率提出了相當(dāng)?shù)囊?。在這一點(diǎn)上，講授法最為經(jīng)濟(jì)地適應(yīng)了這一需要。從教學(xué)主體地位看，講授法也最能集中發(fā)揮教師作為知識(shí)傳授者的主體性作用。課堂教學(xué)中輔助方式的選擇以及師生互動(dòng)與交流方式的控制，都取決于教師。相對(duì)應(yīng)的，對(duì)教師專業(yè)能力、知識(shí)水平也提出了更高的要求。但在同時(shí)，單一采用講授法帶來的對(duì)象控制不足、反饋不夠以及由之而來的課堂氣氛沉悶等不足也愈來愈明顯。在學(xué)習(xí)者參與動(dòng)機(jī)顯著變化等新情況日益突出后，這一矛盾日漸突出。由于講授法更為偏重知識(shí)輸入，而對(duì)側(cè)重知識(shí)輸出的反饋環(huán)節(jié)重視不夠，對(duì)深層的知識(shí)運(yùn)用即應(yīng)用能力的培養(yǎng)往往存在瓶頸。因而知識(shí)接納效率受到不同程度的限制，以自主學(xué)習(xí)能力為典型外顯的學(xué)習(xí)主動(dòng)性相應(yīng)地受到制約，學(xué)習(xí)者主動(dòng)學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)探究能力的培養(yǎng)進(jìn)而受阻而難以落實(shí)。

1 知識(shí)性課程實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)源

1.1 知識(shí)觀：知識(shí)性課程內(nèi)涵審視

知識(shí)是主體通過與其環(huán)境的相互作用獲得的信息及其組織[1]。知識(shí)表征是獲得的知識(shí)及其組織，即知識(shí)在人的頭腦中的存儲(chǔ)形式和呈現(xiàn)方式。知識(shí)表征既可以是形象的也可以是抽象的。布魯姆在其分類法中將知識(shí)定義為認(rèn)知操作中的回憶或再認(rèn)。而按照馬扎諾的分類，知識(shí)的主要形態(tài)包括信息知識(shí)、心智程序、心理動(dòng)作程序。在其分類體系中，知識(shí)與運(yùn)用知識(shí)的心理過程是分離的[2]。這其中，信息知識(shí)是較為初階的知識(shí)形態(tài)，也是課堂教學(xué)中其他類型知識(shí)教學(xué)的根據(jù)和起點(diǎn)。從辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論的角度說，人的認(rèn)識(shí)的獲得是從感性認(rèn)識(shí)向理性認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化的過程，只有上升到理性認(rèn)識(shí)水平以上的更高層階，才能真正實(shí)現(xiàn)掌握學(xué)習(xí)的目標(biāo)期望。

知識(shí)性課程在呈現(xiàn)形式上以理論性介紹為主，教學(xué)材料的可閱讀性強(qiáng)，通常具備中等教育水平不難理解文字表述。從知識(shí)分類的角度看，主要呈現(xiàn)形式為陳述性知識(shí)。相應(yīng)地，對(duì)學(xué)習(xí)效果的觀測(cè)主要在于信息的輸入與輸出的一致程度。依照布魯姆對(duì)教育目標(biāo)的分類，知識(shí)性課程關(guān)注的學(xué)習(xí)目標(biāo)側(cè)重“識(shí)記”這一初級(jí)層次。能否再認(rèn)再現(xiàn)知識(shí)性內(nèi)容是教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)與否的重要標(biāo)志。

知識(shí)性課程的主要特征初始源于對(duì)知識(shí)觀念的理解。著名心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，知識(shí)是主體與環(huán)境或思維與客體相互交換而導(dǎo)致的知覺建構(gòu)?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)也認(rèn)為，知識(shí)是主體通過與其環(huán)境的相互作用獲得的信息及其組織[2]。從中不難看出，在對(duì)待知識(shí)命題的認(rèn)識(shí)上，心理學(xué)的主流視角更將其置于學(xué)習(xí)者主體與環(huán)境的關(guān)系中考察。對(duì)于知識(shí)分類，從學(xué)習(xí)者外在行為表現(xiàn)的角度劃分的陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)受到普遍認(rèn)同。通常的觀點(diǎn)認(rèn)為，陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)重在“記憶”，即教育目標(biāo)分類中的“識(shí)記”層次，程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)重心在于“會(huì)做”[2]。這在區(qū)分二者差異的同時(shí)，也會(huì)在某種程度上使教學(xué)實(shí)踐者忽視二者在教學(xué)乃至生活中的實(shí)踐聯(lián)系。教學(xué)實(shí)踐中知識(shí)性課程以教師單一主導(dǎo)、偏重講授式的靜態(tài)課堂的大量存在即是明證。

實(shí)踐教學(xué)的根本在于將知識(shí)的靜態(tài)固體性轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)生成性，通過學(xué)習(xí)者主體意識(shí)的激發(fā)，創(chuàng)造性理解并詮釋知識(shí)內(nèi)涵，建構(gòu)生成新知識(shí)，通過知識(shí)運(yùn)用實(shí)現(xiàn)掌握學(xué)習(xí)的知識(shí)目標(biāo)。實(shí)踐過程也即運(yùn)用知識(shí)、實(shí)現(xiàn)由感性認(rèn)識(shí)向理性認(rèn)識(shí)質(zhì)的飛躍的過程。從建構(gòu)主義的視角看，將知識(shí)的獲得視為動(dòng)態(tài)發(fā)展的上升過程。

1.2 教育觀：學(xué)習(xí)者審視

依照維果斯基社會(huì)文化發(fā)展理論，社會(huì)文化環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)體的學(xué)習(xí)行為有著重要的影響。文化與心理是一對(duì)矛盾統(tǒng)一體，二者之間存在著唯物論意義上的辯證統(tǒng)一關(guān)系。以符號(hào)為中介的高級(jí)心理機(jī)能是學(xué)習(xí)活動(dòng)多樣性的本質(zhì)基礎(chǔ)，而其形成源于社會(huì)文化?！叭绻豢紤]文化背景，任何精確評(píng)價(jià)、有意義地理解和適當(dāng)?shù)馗淖冃袨榈膰L試都是誤導(dǎo)的、天真的和危險(xiǎn)的?！盵3]這也就強(qiáng)調(diào)了社會(huì)文化對(duì)人的心理發(fā)展的決定作用。文化的多元性預(yù)示著不同文化背景的人的心理發(fā)展的差異性[3]，進(jìn)而也決定了不同類型的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的多樣與復(fù)雜。社會(huì)轉(zhuǎn)型中思潮涌動(dòng)，文化觀點(diǎn)也存在著極大的不確定性，個(gè)體行為不可避免地會(huì)受到相應(yīng)的影響。功利主義思想的盛行與廣泛存在必然在客觀上影響學(xué)習(xí)者個(gè)體對(duì)待知識(shí)與學(xué)習(xí)的態(tài)度和價(jià)值觀念。成人學(xué)習(xí)者個(gè)體的成熟性、多元角色性更易于趨向接受功利性，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)興趣的單一和學(xué)習(xí)行為的趨同，主體意識(shí)的模糊伴隨主體地位的缺失，這在很大程度上影響了其參與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的積極性。

從課程視角審視，作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的載體，課程目標(biāo)的設(shè)定應(yīng)當(dāng)且必須考慮學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，但這個(gè)目標(biāo)卻是從一般學(xué)習(xí)者的角度考量的。課程自身具有相當(dāng)?shù)莫?dú)立規(guī)范性，因而，課程目標(biāo)具有與主體性相對(duì)的鮮明特點(diǎn)。從內(nèi)容上看，通常聚焦基于不同層次的目標(biāo)。一是知識(shí)的傳授。掌握基本理論和主要知識(shí)是知識(shí)性課程的首要任務(wù)。缺乏必要的知識(shí)準(zhǔn)備，即與此對(duì)應(yīng)的“識(shí)記”水平，更高層級(jí)的教學(xué)目標(biāo)就缺乏實(shí)現(xiàn)的必要前提；二是知識(shí)的應(yīng)用。將所學(xué)理論運(yùn)用于具體實(shí)踐之中，即與此對(duì)應(yīng)的應(yīng)用以及分析、比較、綜合等高階目標(biāo)水平。這是知識(shí)性課程內(nèi)涵本意與外延拓展的必然性指向。單純的知識(shí)儲(chǔ)備缺乏與現(xiàn)實(shí)生活的必要溝通，難以使生活成為學(xué)習(xí)的動(dòng)力，而無法在學(xué)習(xí)中找到和發(fā)現(xiàn)生活，就不足以調(diào)動(dòng)和激發(fā)學(xué)習(xí)者參與教學(xué)過程。不將知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐之中，也難以真正掌握知識(shí)。

1.3 質(zhì)量觀：培養(yǎng)目標(biāo)審視

產(chǎn)品質(zhì)量觀著眼教育產(chǎn)品的產(chǎn)出，以標(biāo)準(zhǔn)化手段衡量并觀測(cè)教育的效果與質(zhì)量。重視作為學(xué)習(xí)結(jié)果的知識(shí)接受程度，重學(xué)輕實(shí)的傾向明顯。服務(wù)質(zhì)量觀視學(xué)習(xí)者為教育服務(wù)的對(duì)象，教學(xué)過程以滿足學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需要為根本出發(fā)點(diǎn)。突出以生為本的理念，關(guān)注學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)起點(diǎn)及其對(duì)學(xué)習(xí)過程的影響，關(guān)注教學(xué)行為對(duì)學(xué)習(xí)者的促進(jìn)作用。

審視高等教育的培養(yǎng)目標(biāo)可以認(rèn)為，培育學(xué)習(xí)者全面良好的綜合素質(zhì)是教育目標(biāo)的根本指向，涵蓋了與現(xiàn)實(shí)生活密切聯(lián)系的多個(gè)視角。知識(shí)獲得只是其中的一個(gè)重要方面，相比較而言，技能對(duì)知識(shí)的要求更進(jìn)一步，提出了對(duì)知識(shí)運(yùn)用的實(shí)踐性要求，重在任務(wù)完成與問題解決。而恰當(dāng)?shù)那楦幸庾R(shí)的培養(yǎng)則是凸顯在知識(shí)、技能之外的獨(dú)立目標(biāo)，事實(shí)上是對(duì)素質(zhì)一詞全面深入的詮釋。一個(gè)完整的學(xué)習(xí)者不僅應(yīng)具有必要的知識(shí)、技能等現(xiàn)實(shí)能力，更應(yīng)具備良好的參與、合作和解決問題、對(duì)待現(xiàn)實(shí)的端正態(tài)度。這些都是教育活動(dòng)目標(biāo)題中應(yīng)有之意，也是受教育者客觀性成長(zhǎng)的必然需要。

2 知識(shí)性課程實(shí)踐教學(xué)的實(shí)現(xiàn)

2.1 方法：實(shí)踐教學(xué)的實(shí)施舉措

實(shí)踐教學(xué)取向的教學(xué)方法，其共同之處體現(xiàn)在對(duì)教學(xué)活動(dòng)雙向交互性的強(qiáng)調(diào)?，F(xiàn)代教學(xué)對(duì)互動(dòng)交流的重視，本意在于從生本的理念出發(fā)設(shè)計(jì)教學(xué)，加強(qiáng)學(xué)習(xí)者參與課堂的可能性，改變單一教師主體控制課堂的局面。以明晰的任務(wù)目標(biāo)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者“學(xué)”的行為，只有學(xué)習(xí)者充分介入教學(xué)過程，才能真正使“學(xué)”的目標(biāo)在“教”的過程中落到實(shí)處。對(duì)于教師而言，實(shí)踐性教學(xué)方法的運(yùn)用就是拉近課堂與學(xué)習(xí)者的距離，增強(qiáng)對(duì)話與學(xué)習(xí)效果的實(shí)現(xiàn)。

任務(wù)驅(qū)動(dòng)法以完成任務(wù)或解決問題為焦點(diǎn)。教學(xué)過程圍繞任務(wù)或問題展開，目標(biāo)指向性明確。如何有效地解決問題是教學(xué)行為的關(guān)注點(diǎn)。問題或任務(wù)的提出具有很大的挑戰(zhàn)性，是否能較好地反映教學(xué)內(nèi)容、能否引導(dǎo)學(xué)習(xí)者有效開展與此關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)活動(dòng)是任務(wù)驅(qū)動(dòng)法的重要落腳點(diǎn)。

討論法是由教師或?qū)W生提出有商榷性或用于討論的問題，然后教師組織學(xué)生或分組對(duì)問題討論[4]。這一方法的本意在于通過思想碰撞交流匯聚對(duì)同一問題的不同觀點(diǎn)，經(jīng)由辯論爭(zhēng)鳴達(dá)成對(duì)問題的合理或正確認(rèn)識(shí)。

合作法的作用在于充分發(fā)揮特定小范圍群體成員的長(zhǎng)處，通過角色任務(wù)分配來實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

上述幾種方法在實(shí)踐教學(xué)中得到普遍運(yùn)用。與其他教學(xué)方法相比，任務(wù)驅(qū)動(dòng)法的指向在于目標(biāo)引領(lǐng)，因而如何設(shè)計(jì)任務(wù)、使之能有效引領(lǐng)學(xué)習(xí)過程是核心所在。討論法、合作法則是具體任務(wù)的過程實(shí)現(xiàn)，討論法不是簡(jiǎn)單的互動(dòng)交流，宗旨在于圍繞任務(wù)作品的完成實(shí)施互動(dòng)，合作法意在通過協(xié)作解決問題。從學(xué)習(xí)的知識(shí)生成隱喻而言，接受式學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是習(xí)得隱喻。學(xué)習(xí)活動(dòng)被認(rèn)為是發(fā)生在個(gè)體水平的學(xué)習(xí)，是內(nèi)部心智獲得與加工的過程。實(shí)踐教學(xué)強(qiáng)調(diào)參與合作，重視個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的有機(jī)構(gòu)成與生成組織。參與式學(xué)習(xí)中，知識(shí)不是存在于個(gè)體頭腦中，而是存在于參與實(shí)踐的過程中。學(xué)習(xí)發(fā)生在社會(huì)或組織層面，是個(gè)體與環(huán)境互動(dòng)的結(jié)果[5]。

2.2 途徑：實(shí)踐教學(xué)的引領(lǐng)機(jī)制

1）確立實(shí)踐目標(biāo)。明確實(shí)踐教學(xué)的實(shí)施方向，實(shí)踐教學(xué)應(yīng)能帶動(dòng)指導(dǎo)學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)參與教學(xué)過程，充分認(rèn)識(shí)和利用各類資源，以達(dá)成實(shí)踐任務(wù)為目標(biāo)，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力，進(jìn)而形成主動(dòng)探究的學(xué)習(xí)意識(shí)。

目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)與立足點(diǎn)。按照泰勒的課程基本原理，課程所要實(shí)現(xiàn)的任務(wù)或解決的問題是應(yīng)當(dāng)明確的首要點(diǎn)，也就是課程目標(biāo)。與之觀點(diǎn)有所區(qū)分的是，在實(shí)踐教學(xué)取向的教學(xué)設(shè)計(jì)中，所要解決的問題并非單純從課程目標(biāo)出發(fā)，學(xué)情是必須考慮的重要因素。因?yàn)閷?shí)踐教學(xué)取向的根本在于通過學(xué)習(xí)者實(shí)踐能力的提高來達(dá)成課程目標(biāo)所期望的具體指標(biāo)。但是這一過程的實(shí)現(xiàn)必須具備的現(xiàn)實(shí)依據(jù)是學(xué)習(xí)者如何實(shí)踐，其實(shí)踐能力的狀況是教學(xué)設(shè)計(jì)中問題選擇、任務(wù)布置、過程實(shí)現(xiàn)的制約因素。因此，對(duì)目標(biāo)的設(shè)定就應(yīng)當(dāng)從貫徹生本理念入手認(rèn)清學(xué)習(xí)者的學(xué)情構(gòu)成。實(shí)踐教學(xué)過程的流動(dòng)性又決定了實(shí)踐目標(biāo)設(shè)計(jì)的非固態(tài)性和非定勢(shì)化。

可以以形成有效的作品展示為任務(wù)布置，指向綜合運(yùn)用理論知識(shí)分析探討并解決現(xiàn)實(shí)問題的能力為目標(biāo)。問題呈現(xiàn)應(yīng)清晰明確，以使學(xué)習(xí)者明確參與任務(wù)的必要性、任務(wù)的具體指向及如何有序?qū)嵤?。同時(shí)，任務(wù)的選擇應(yīng)合理，符合學(xué)生能力閾限。如公共政治理論“概論”課中有關(guān)“社會(huì)主義初級(jí)階段理論”，可選擇初級(jí)階段理論的現(xiàn)實(shí)意義作為主題，以“初級(jí)階段理論對(duì)學(xué)業(yè)生涯或個(gè)人未來發(fā)展的借鑒意義”等具體專題作為任務(wù)目標(biāo)。管理學(xué)基礎(chǔ)中的“計(jì)劃”章節(jié)，也同樣可以以學(xué)業(yè)生涯或職業(yè)生涯的規(guī)劃作為具體專題設(shè)置目標(biāo)，由此確定形成實(shí)踐性作品的目標(biāo)。專題內(nèi)涵較為明確、清晰，易于學(xué)生著手實(shí)施實(shí)踐性任務(wù)。

2）明確實(shí)踐路徑。圍繞主題設(shè)計(jì)實(shí)踐任務(wù)，任務(wù)設(shè)置應(yīng)難度合理且具可操作性。

教學(xué)情境。引導(dǎo)學(xué)習(xí)者參與實(shí)踐過程，離不開對(duì)生活背景的再認(rèn)識(shí)與細(xì)致發(fā)掘。情境的設(shè)計(jì)在于將學(xué)習(xí)者的生活場(chǎng)景融入實(shí)踐教學(xué)之中。理論性知識(shí)命題抽象性程度較高，情境是實(shí)現(xiàn)其具體化、生活化的載體。選擇和設(shè)計(jì)什么樣的情境是能否調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者真正參與教學(xué)過程的重要因素之一，而設(shè)計(jì)情境的根本取向性因素又在于教學(xué)內(nèi)容。

實(shí)踐教學(xué)中具體采取的步驟、措施和實(shí)施要點(diǎn)是教學(xué)方法所應(yīng)包含的應(yīng)有之義，也是教學(xué)設(shè)計(jì)過程的主要體現(xiàn)。教學(xué)方法的選擇應(yīng)具有可操作性，符合實(shí)踐性的基本內(nèi)涵，能夠?qū)W(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備融入實(shí)踐過程，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的積極動(dòng)力。

一是圍繞課程目標(biāo)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，以課程目標(biāo)引領(lǐng)教學(xué)過程。實(shí)踐教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)反映課程目標(biāo)，與課程知識(shí)保持一致。知識(shí)性課程的特點(diǎn)在于重點(diǎn)知識(shí)的突出性，因而，選擇體現(xiàn)核心知識(shí)、反映課程指向目標(biāo)的知識(shí)內(nèi)容作為實(shí)踐教學(xué)的任務(wù)意義重大，任務(wù)的選擇能否恰當(dāng)?shù)姆从痴n程目標(biāo)所指向的重點(diǎn)知識(shí)應(yīng)綜合考慮這一因素。學(xué)以致用分析解決實(shí)際問題，關(guān)注知識(shí)獲取的同時(shí)更關(guān)注知識(shí)的實(shí)踐意義，將知識(shí)生成的現(xiàn)實(shí)背景融于教學(xué)目標(biāo)之中，任務(wù)的選取應(yīng)貼近課堂，能引導(dǎo)學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與教學(xué)過程、分享學(xué)習(xí)體驗(yàn)，從中獲得學(xué)習(xí)角色、積極介入學(xué)習(xí)行為，加強(qiáng)學(xué)習(xí)者之間合作互助。學(xué)習(xí)任務(wù)以某一知識(shí)性內(nèi)容指向的現(xiàn)實(shí)問題為核心，從與學(xué)習(xí)者生活相聯(lián)系的視角提出。引導(dǎo)學(xué)習(xí)者重新發(fā)現(xiàn)生活、認(rèn)識(shí)生活，從關(guān)注生活意義進(jìn)入任務(wù)。任務(wù)結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)應(yīng)模塊化，彼此聯(lián)系而獨(dú)立分化，有利于學(xué)習(xí)者團(tuán)隊(duì)的分工協(xié)作和開展問題解決的活動(dòng)。

二是根據(jù)任務(wù)創(chuàng)設(shè)情境，以準(zhǔn)真實(shí)問題帶動(dòng)學(xué)習(xí)者參與實(shí)踐活動(dòng)。情境是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)生活與現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)系的紐帶，也是任務(wù)驅(qū)動(dòng)式教學(xué)方法的外環(huán)境。解決問題應(yīng)具有現(xiàn)實(shí)價(jià)值性是情境創(chuàng)設(shè)的根本，如何緊密加強(qiáng)任務(wù)與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系就要從學(xué)習(xí)者已有生活背景的了解和掌握切入。正式溝通之外的非正式溝通是信息搜集的有效途徑，也是實(shí)現(xiàn)合理分組、關(guān)注成員互助學(xué)習(xí)行為的支架方法之一。由于理論知識(shí)的高度，實(shí)踐教學(xué)中會(huì)不同程度的存在任務(wù)設(shè)計(jì)與現(xiàn)實(shí)生活的距離，準(zhǔn)真實(shí)問題的提出也同樣應(yīng)基于學(xué)習(xí)融于生活的原則。

知識(shí)性課程大多具有較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)聯(lián)系性，如社會(huì)熱點(diǎn)問題就是政治理論課的自然情境。任務(wù)的核心在于如何分析熱點(diǎn)問題，能否根據(jù)所學(xué)知識(shí)較為準(zhǔn)確地解讀生活情境之中的現(xiàn)實(shí)問題。管理學(xué)知識(shí)的情境則可以涵蓋生活工作中的具體環(huán)節(jié)，指向如何合理安排和應(yīng)對(duì)具體的人際與時(shí)空資源關(guān)系。人際交往中的角色認(rèn)知?jiǎng)t是公共關(guān)系學(xué)闡釋原則的土壤，如公共關(guān)系活動(dòng)的策劃可以校慶等具體專題活動(dòng)為依托。恰當(dāng)處理好來賓與組織者在活動(dòng)中的關(guān)系是任務(wù)實(shí)施的關(guān)鍵所在。

三是依托情境實(shí)施評(píng)價(jià)，以評(píng)價(jià)促反饋，提升實(shí)踐活動(dòng)成效。評(píng)價(jià)作為反饋的有效途徑，如何有效實(shí)施離不開對(duì)情境的準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)。實(shí)踐教學(xué)自身的靈活性與多樣性決定了實(shí)踐形式的可變性。由于分組規(guī)格、互助協(xié)作、任務(wù)特點(diǎn)的差異，不可避免的會(huì)存在小組之間的不平衡。因而具體評(píng)價(jià)中，應(yīng)以團(tuán)隊(duì)協(xié)作的方式對(duì)作品展示效果的作用達(dá)成加以考量，使評(píng)價(jià)更具合理性，更能有效促進(jìn)實(shí)踐教學(xué)的實(shí)效性。公共關(guān)系學(xué)中的演講活動(dòng)與商務(wù)談判，具體實(shí)踐效果如何很大程度上受制于現(xiàn)場(chǎng)反應(yīng)與形成氣氛。

3）明晰評(píng)估舉措。以確立的目標(biāo)為依據(jù)評(píng)估實(shí)施行為，并在此基礎(chǔ)上設(shè)立發(fā)展性目標(biāo)。

判斷實(shí)踐教學(xué)是否達(dá)成設(shè)定目標(biāo)，關(guān)注的是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果，體現(xiàn)在兩個(gè)主要方面：一是學(xué)習(xí)過程，學(xué)習(xí)者參與實(shí)踐教學(xué)的具體行為，如分工是否明確、任務(wù)完成情況以及在實(shí)踐、合作中的參與態(tài)度；二是作品展示，學(xué)習(xí)者實(shí)踐學(xué)習(xí)的作品完成情況以及展示表達(dá)的行為都是評(píng)價(jià)的內(nèi)容。評(píng)價(jià)應(yīng)做到雙向溝通、及時(shí)有效。

充分利用評(píng)估反饋機(jī)制，強(qiáng)化任務(wù)實(shí)施效果的價(jià)效。任務(wù)實(shí)施應(yīng)明確獎(jiǎng)懲舉措與反饋方案，圍繞實(shí)踐性作品制定量規(guī)。團(tuán)隊(duì)協(xié)作的展示作品應(yīng)按照任務(wù)要求較為全面、準(zhǔn)確的落實(shí)且符合規(guī)范，獎(jiǎng)懲舉措從合規(guī)范性、團(tuán)隊(duì)協(xié)作程度、成員參與態(tài)度等關(guān)鍵方面考量，包括從搜集資料、選擇案例、形成作品到展示說明等各個(gè)步驟，以觀測(cè)職責(zé)分工是否明晰、實(shí)施是否有序，據(jù)此實(shí)現(xiàn)有效反饋。具體體現(xiàn)在實(shí)踐性成果的取得以實(shí)踐性作品為核心表征，包括作品的質(zhì)量與形成作品的過程，以此制約、指導(dǎo)并帶動(dòng)實(shí)踐性學(xué)習(xí)行為的充分開展。

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