程繼紅

語文學(xué)科從工具性角度來說，是一門語言學(xué)，而從人文性角度來說，則是一門審美性與教育性緊密相連的學(xué)科。在具體的中學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐中，現(xiàn)代文教學(xué)往往可以剝離具體的語言教學(xué)來帶動學(xué)生體驗(yàn)和感悟文本的審美教育因素。但這往往有個前提，那就是經(jīng)過小學(xué)階段長期比較規(guī)范的語言訓(xùn)練，中學(xué)階段都是在小學(xué)階段的基礎(chǔ)上，著重于語言的具體運(yùn)用，而很少整堂課專門進(jìn)行語言訓(xùn)練（主要是字詞的訓(xùn)練），或者把語言訓(xùn)練糅合在美學(xué)與思想教育中去落實(shí)。但是涉及文言文教學(xué)情況就不一樣了。古典語言和現(xiàn)代語言往往有很大的距離，在教學(xué)實(shí)踐中，“言”與“文”的矛盾就凸顯出來了。如何解決這對矛盾，往往影響課堂教學(xué)質(zhì)量。筆者認(rèn)為，不管采用什么的方法來解決這對矛盾，有幾個原則是必須要堅(jiān)持的：第一，要確立“言”與“文”不分家的原則。“言”是“文”的載體，“文”是“言”的精髓，“言”與“文”是一個整體，在說到“文”的時候根本無法拋開“言”，反之亦然。當(dāng)我們談到“文”的時候，在不同的語境中，其含義是不同的，甚至可能相反，而在論述“言”與“文”的關(guān)系的時候，“文”往往指內(nèi)容，而“言”往往指形式。但是當(dāng)我們說到選擇課文材料要做到“文質(zhì)兼美”時，“文”是指形式，而“質(zhì)”則指內(nèi)容與思想。第二，課堂教學(xué)要充分發(fā)揮學(xué)生的主動性。無論是采用哪種“文”與“言”的結(jié)合模式，只有充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、創(chuàng)造性，尊重學(xué)生的主體地位，才能使語言訓(xùn)練和審美、思想教育取得成效。第三，堅(jiān)持“言”的教學(xué)的有效性與有趣性的統(tǒng)一。古代語言文化常識的教學(xué)最難做到的一點(diǎn)就是讓這些知識在學(xué)生思維中扎實(shí)生根，既不能因?yàn)橐M(jìn)行文化、審美、思想教育，讓教學(xué)陷入浮躁的泥潭，也不能因?yàn)橐蚝霉盼牡鬃?，而進(jìn)行單純的機(jī)械的解釋、記憶、背誦、翻譯。

下面，就幾種教學(xué)中常見的“言”與“文”結(jié)合的教學(xué)模式進(jìn)行一些評析與探討。

一種是課堂教學(xué)中沒有任何古文詞語的解釋、翻譯、背誦，把文言文當(dāng)作現(xiàn)代文進(jìn)行教學(xué)，這種模式可稱為“純文”教學(xué)模式，教學(xué)重點(diǎn)放在了文本的審美形式、情感體驗(yàn)和主旨的探究上。這種教學(xué)模式在各種公開課中很常見。原因是這種課型有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，也利于活躍課堂氣氛。公開課一般也稱為展示課，既然要展示，“冷場”就是大忌。于是，一些所謂的精彩課、優(yōu)質(zhì)課、經(jīng)典課紛紛采用這種模式。一些執(zhí)教者想想這樣做也不太好，畢竟語文教學(xué)還要有一定的語言訓(xùn)練，于是在課中加入一些個別詞語的解釋，幾個所謂重點(diǎn)句的翻譯作為點(diǎn)綴，唯恐被點(diǎn)評為“浮躁”“華而不實(shí)”。那么這種課型，是不是就一無是處呢？其實(shí)未必，這要看學(xué)生的情況，在有些情況下采用這種課型是可以的：一是學(xué)生語言基礎(chǔ)知識掌握得很好，學(xué)習(xí)的主動性比較強(qiáng)；二是學(xué)生對課文的理解沒有很多語言障礙；三是課文的注釋很細(xì)致很清晰（實(shí)際教學(xué)中，教材的編寫者往往圖省事，讓教師、學(xué)生發(fā)現(xiàn)錯誤才去改，特別是每輪首版教材語言錯誤極多）；四是學(xué)生在課前仔細(xì)地查了工具書，教材和課外資源得到很好的利用。在這些情況下，教師往往不必費(fèi)太多的時間在課堂講解詞語，如初中課文《童趣》《詠雪》《陳太丘與友期》《兩小兒辯日》《孫權(quán)勸學(xué)》《答謝中書書》《湖心亭看雪》《記承天寺夜游》等課文就是這種情況。相反，太多的講解、背誦往往打消學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的主動性、積極性和興趣。這些課文的教學(xué)應(yīng)該把重、難點(diǎn)定在審美的品賞和深邃的文化內(nèi)涵的解讀上。

第二種教學(xué)模式就是所謂的“串講”?！按v”就是逐字逐句地講解、翻譯、評賞、總結(jié)、歸納，從字音到字義，從句型到語法，從文學(xué)常識到辭章結(jié)構(gòu)，從修辭到掌故，從一般理解到深入考證，無所不包，事無大小，唯恐缺漏，課堂隨文而進(jìn)，文字、文學(xué)、文章、文化，全都有了。教師講解，學(xué)生筆記、記憶、背誦、默寫，總之，教師的教與學(xué)生的學(xué)都以語言的基本訓(xùn)練為核心，把“文”的教學(xué)淹沒在“言”的教學(xué)與訓(xùn)練中，這種模式除了講授、聽、記以外，很少有動態(tài)的活動。這種“串講”課，可算是我國語文教學(xué)的國粹，以前私塾教學(xué)和常態(tài)化教學(xué)中用得最多就是這種模式。由于這種模式可以很好地發(fā)揮教師講的功能和學(xué)生“聽”的功能，于是課堂就成了名符其實(shí)的“講堂”“聽堂”“記堂”“背堂”。平心而論，這種模式，對學(xué)生在短期內(nèi)吸收到很多知識，特別是語言知識很方便，但是對培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力卻收效甚微，所以歷來為人們所垢病。同時，這種文言文教學(xué)模式可以讓教師很放心——我該講的都講了，只要你認(rèn)真地聽、記、寫、背就可以了，知識就掌握牢靠了。其實(shí)，這種教學(xué)模式最根本的弊病就是學(xué)生的活動是靜態(tài)的、學(xué)生積極參與的熱情沒有了，事實(shí)上，教師講的東西學(xué)生未必不知道；相反，教師沒講的東西學(xué)生未必知道。這樣，教師講累了，學(xué)生聽煩了，學(xué)習(xí)興趣沒有了，課堂成了一潭死水。從另一方面來講，任何教學(xué)方法的存在都有其必然性。變換一下形式，這種模式還是可以利用的。在“串講”中練，在“串講”中問，或者干脆由學(xué)生來主講，先讓學(xué)生在預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上面對全班講解，教師加以補(bǔ)充，這種調(diào)動學(xué)生主體性的做法，也許更可取。而對于那些字句很艱深、文言語法現(xiàn)象集中及與現(xiàn)代語言差別較大的文章，至少可以局部地采用這種模式，如《赤壁賦》第一段、《歸去來兮辭》第二段、《滕王閣序》第一段，尤其像《蘇武傳》《阿房宮賦》《祭十二郎文》《過秦論》《鴻門宴》《離騷》等文章的教學(xué)是很難繞開“串講”的。讓學(xué)生積極參與，變換“講”的形式，把文言文改寫成現(xiàn)代散文等形式，也許可以讓課堂更動態(tài)化，讓學(xué)生被動吸收變?yōu)橹鲃影l(fā)現(xiàn)，也許更有利于知識的吸收與能力的培養(yǎng)。

第三種模式可稱為“分類歸納詞語加文章欣賞”模式，簡稱“歸納欣賞”模式。就是教師在處理詞語等文言知識時，按照預(yù)先分類歸納好的通假字、多義詞（實(shí)詞）、古今異義詞、虛詞、四種特殊句式（省略句、判斷句、倒裝句和固定句）的形式，一類一類地講，或設(shè)計(jì)為練習(xí)，用練習(xí)來強(qiáng)化知識的掌握，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行翻譯。這種模式重點(diǎn)用來解決字詞問題，有教師把這些文言基礎(chǔ)知識歸納為“一字、三詞、四句”。這種模式避免了教師在課堂上逐字逐句地講解，教師在備課中，歸納文本中出現(xiàn)的文言現(xiàn)象，通過教師的示范，有利于學(xué)生歸納分類能力的培養(yǎng)。但是，僅限于課堂的“講”，學(xué)生在課堂上還是被動的，最好先由學(xué)生歸類，小組集體探究，最后由學(xué)生公開展示。這種模式還有利于學(xué)生聯(lián)系到以前學(xué)過的課文，對學(xué)生積累詞語習(xí)慣、歸納句式能力的培養(yǎng)是有很大好處的。但這種模式的局限在于先入為主的知識學(xué)習(xí)模式，往往讓學(xué)生的學(xué)習(xí)陷入機(jī)械化，不能靈活地結(jié)合語言環(huán)境來理解詞語，也不利于學(xué)生語感的培養(yǎng)，這種模式有必要加進(jìn)一些“讀”的元素，加進(jìn)些感悟、賞析元素，方能引導(dǎo)學(xué)生感悟語言的真正魅力，否則，就上成了單純的“語法課”。這種模式適用于像《岳陽樓記》《醉翁亭記》《小石潭記》等難度不大、學(xué)生易于進(jìn)行詞語句式歸類的課文。

第四種模式可稱為“以文統(tǒng)言”模式。先讓學(xué)生整體感知課文，師生共同在一個可以借鑒的“文”的模式下進(jìn)行賞析。比如上《小石潭記》這篇課文，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，找到一個支點(diǎn)——“景”“情”結(jié)合。在這個支點(diǎn)的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生找出寫景的句子，緊接著讓學(xué)生對句子進(jìn)行翻譯、解釋，其他同學(xué)和教師補(bǔ)充，其中穿插教師的講解。另一種“以文統(tǒng)言”模式也可以稱為“重點(diǎn)詞句賞析突破法”，如上《孫權(quán)勸學(xué)》，圍繞一個“勸”字的賞析來統(tǒng)領(lǐng)全文的解讀，《陋室銘》圍繞“德馨”二字來組織教學(xué)，《愛蓮說》圍繞“出淤泥而不染”一句的賞析來組織教學(xué)。而一些“詩眼”特別突出的古詩詞，更是這種模式的用武之地。如《沁園春·長沙》中的“獨(dú)”字，《雨霖鈴》中的“無緒”二字，《醉花陰》中的“瘦”字，都可以字詞的賞析為綱來組織教學(xué)，同時帶動課文的詞語的解釋、理解，這樣就為詞語的解釋、理解創(chuàng)造了積極主動探究的平臺，而這一切都是建立在師生雙方關(guān)系和諧、課堂生態(tài)生動活潑的基礎(chǔ)上的，但是這種“以文統(tǒng)言”的模式，也有可能走向另一個極端——詞語知識的掌握缺乏系統(tǒng)與整體性。零散的文言知識是不利于學(xué)生進(jìn)一步發(fā)展的，在采用這種“以文統(tǒng)言”的模式的同時，應(yīng)該布置一定的練習(xí)或要求學(xué)生自己對詞語語法知識進(jìn)行自行歸類，同時教師要加強(qiáng)檢查、指導(dǎo)、督促的力度。

總之，文言文教學(xué)中，重要的不是要教“言”與要不要教“文”的問題，文言文的教學(xué)是不可能離開“文”與“言”的教學(xué)的，重要的是如何發(fā)揮學(xué)生在教學(xué)中的主體作用，如何在實(shí)踐中兼顧知識的掌握與能力的培養(yǎng)，如何把知識的系統(tǒng)掌握和審美欣賞、思想的理解、情感的體悟有機(jī)結(jié)合起來，讓學(xué)生的語言素養(yǎng)在和諧的課堂生態(tài)中得到可持續(xù)的提升。

參考資料：

1.王尚文著《語感論》，江蘇人民出版社。

2.余映潮著《致語文教師》，華東師范大學(xué)出版社。

3.《語文教學(xué)通訊》（30年教學(xué)理論與實(shí)錄精華）（中學(xué)卷），華夏出版社。