周穎琴

把握文本的字意、詞意、語感、篇感是兒童文本解讀的關(guān)鍵，正是基于此，筆者在語文教學(xué)實(shí)踐中，嘗試從文本的一隅或整體對(duì)文本進(jìn)行解讀，即文本的“全息閱讀”。在“全息閱讀”中，筆者引領(lǐng)兒童對(duì)文本的創(chuàng)作背景進(jìn)行掃描，對(duì)文本本體進(jìn)行細(xì)讀，對(duì)文本意義進(jìn)行拓展、延伸。

一、“全息閱讀”的價(jià)值與意義

“全息閱讀”是兒童用整個(gè)的生命體進(jìn)行閱讀，在閱讀過程中，教師要充分調(diào)動(dòng)兒童的感官，讓兒童傾聽文本的聲音，把握文本的律動(dòng)，找尋文本中蘊(yùn)含的畫面。讓兒童獲得文本“現(xiàn)場(chǎng)感”。

1.兒童主體間的“全息互動(dòng)”。閱讀教學(xué)的過程是師生之間不斷進(jìn)行高質(zhì)量對(duì)話的過程。在對(duì)話中，兒童分享彼此的智慧，進(jìn)行著主體間的“全息互動(dòng)”。在互動(dòng)中，每一個(gè)主體的話語都是文本解讀的資源。于是，文本的意義在互動(dòng)中不斷地被生發(fā)、被創(chuàng)造。正是在這個(gè)意義上，法國存在主義文學(xué)大師薩特說，“閱讀是被引導(dǎo)的創(chuàng)造”。

2.文本與主體的“全息互動(dòng)”。兒童在文本解讀過程中，需要文本與主體進(jìn)行“全息互動(dòng)”，文本的意義在互動(dòng)不斷被建構(gòu)、被拓展。一方面，文本以一種“開放結(jié)構(gòu)”與“意義空白”對(duì)兒童進(jìn)行“文本召喚”;另一方面，兒童以一種全息思維、動(dòng)態(tài)想象對(duì)文本進(jìn)行觀照、體驗(yàn)。

二、建構(gòu)“全息閱讀”教學(xué)新范式

建構(gòu)“全息閱讀”范式，筆者以“全息元”為閱讀起點(diǎn)，讓兒童展開文本聯(lián)想，還原文本現(xiàn)場(chǎng)。通過“深度耕犁”文本，對(duì)文本的意義進(jìn)行“全息拓寬”。不僅如此，將相關(guān)的文本閱讀進(jìn)行整合，對(duì)文本閱讀進(jìn)行“全息延伸”。如此，促進(jìn)文本意義的創(chuàng)生和文本解讀資源的開發(fā)。

1.潛入文本，找尋文本內(nèi)在的“全息元”。文本是一個(gè)自足的體系，在這個(gè)體系中，文本中的“字”、“詞”等都構(gòu)成了文本的有意義的“全息元”。這樣的“全息元”或許能夠映照文本內(nèi)容的意義、所表達(dá)的情感等，甚至能夠解讀出整個(gè)文本的核心意蘊(yùn)。在這個(gè)意義上，文本的“全息元”不僅指“知識(shí)元”，更指“情感元”、“價(jià)值元”等。比如，教學(xué)《江雪》，筆者首先讓兒童從詩的整體意境上把握，體驗(yàn)出孤獨(dú)的氛圍，將詩歌的基調(diào)定位“千”、“萬”、“孤”、“獨(dú)”。其次，筆者引領(lǐng)兒童重點(diǎn)品“釣”，在雪天釣什么呢?僅僅是釣魚嗎?讓孩子通過“釣”的自我追問、深思，理解詩人是在釣落寞，釣孤獨(dú)，釣理解，進(jìn)而聚焦文本的全部意蘊(yùn)，凸顯文本的全部旨趣。

2.開掘文本:對(duì)文本意義進(jìn)行“全息拓寬”。兒童在文本解讀前，總是帶著自身的生活經(jīng)驗(yàn)、文化心理等，這種對(duì)文本的先在閱讀傾向，就是讀者的“期待視野”。兒童的審美經(jīng)驗(yàn)在文本解讀中發(fā)揮著重要作用。教學(xué)中，要引領(lǐng)兒童利用各自不同的“期待”對(duì)文本意義進(jìn)行“全息拓寬”。例如教學(xué)《愛之鏈》這篇課文，文本中描述了主要人物“喬依”，喬依在失業(yè)后，在妻子即將生產(chǎn)，家庭經(jīng)濟(jì)窘迫的時(shí)候，依然在老婦人遭遇困難時(shí)幫助了她，而且不要老婦人的錢。如果前表化地解讀，這就是新時(shí)期的外國“活雷鋒”，但如果文本解讀僅止于此，“愛之鏈”的文本意蘊(yùn)就沒有得到彰顯。教學(xué)時(shí)，筆者讓兒童思考:老婦人為何不當(dāng)面將錢給女店主?這說明了什么?孩子們經(jīng)過文本的“全息閱讀”，對(duì)“愛的意義”進(jìn)行“全息拓寬”:愛是能夠相互感染、相互傳遞的，傳播愛的人最終也會(huì)獲得別人的愛，正所謂“贈(zèng)人玫瑰，手留余香”。如此，“愛之鏈”的文本意義得以凸顯。

3.延伸文本:對(duì)文本進(jìn)行多向的“全息延伸”。文本的“全息閱讀”需要“全息延伸”，拓展兒童的閱讀視域。可以從“節(jié)選”延伸至全篇，進(jìn)而窺見全豹;可以從“單篇”延伸至“多篇”，進(jìn)而領(lǐng)略作家的創(chuàng)作風(fēng)格;可以從“單一”延伸至同類，感受同體裁文本的寫作章法等。文本的“全息延伸”猶如打開了一扇扇敞亮的窗戶，讓兒童以多維的視角與文本展開交流。例如，教學(xué)《要好好學(xué)字》、《朱德的扁擔(dān)》、《孔繁森》、《大禹治水》時(shí)，筆者將這人物一單元進(jìn)行“前后呼應(yīng)”式教學(xué)，對(duì)不同人物進(jìn)行比較，讓一個(gè)個(gè)人物形象在兒童幼小的心靈中漸漸變得豐滿起來;教學(xué)《夾竹桃》，筆者向孩子們推薦季羨林大師的《朗潤集》、《天竺心影》等，將孩子們的閱讀向課外“全息延伸”，開闊兒童的閱讀視野，豐厚兒童的文學(xué)底蘊(yùn)。

文本是一個(gè)開放的“全息系統(tǒng)”，在文本解讀過程中，需要讀者不斷地對(duì)文本進(jìn)行審視和追問，甚至可以穿越時(shí)空界限對(duì)文本進(jìn)行聯(lián)想，對(duì)文本的意義進(jìn)行“全息拓寬”和“全息延伸”。在這個(gè)文本探險(xiǎn)的過程，文本與主體不斷互動(dòng)，由此生成了一個(gè)具有創(chuàng)造性的“文本意義圈”。