○龔雪

（南京金陵中學(xué)河西分校，江蘇 南京 210019）

“學(xué)生是關(guān)鍵”這是一個教學(xué)共識。然而，語文教育教學(xué)仍是不太關(guān)注學(xué)習(xí)者，不了解、不“認識”學(xué)生，不在意學(xué)生所思所想，很少研究學(xué)生的學(xué)習(xí)認識和成長規(guī)律，這樣的語文教育顯然不是“從學(xué)生出發(fā)”的，也不是“以人為本”的。

新課程教學(xué)理念認為，學(xué)生不是接受知識的容器，而是可以點燃的“火把”，是鮮活的生命個體。任何課堂行為的主體都應(yīng)該是學(xué)生，只有全體學(xué)生參與教學(xué)過程，并在其中樂此不疲，教學(xué)才有有效性。那么，語文教學(xué)怎樣讓學(xué)生有所收獲，終身受益呢？筆者談?wù)勛约旱囊恍┧伎迹蠼逃诜郊摇?/p>

一、關(guān)注課堂中的“留白”藝術(shù)，讓學(xué)生做思考的實踐者

語文教學(xué)的主陣地是課堂，然而當(dāng)前的語文課堂常常會出現(xiàn)兩種不太恰當(dāng)?shù)默F(xiàn)象：一是教師提問后立即讓學(xué)生進行交流，沒有給學(xué)生充分的思考時間，往往很難達到預(yù)期效果；二是在提問后不斷給學(xué)生提示，使本來有利于解決問題的“提示”變成令人厭煩的“嘮叨”，干擾學(xué)生自主閱讀和獨立思考的過程，壓縮了學(xué)生的思維空間。

語文教學(xué)中的留白，就是讓課堂有相對適度的“休止”與“空白”，讓課堂出現(xiàn)一種寂靜的氣氛，給學(xué)生營造一個鞏固品味、想象創(chuàng)新的空間，讓學(xué)生在空白處放飛心緒。師生研讀文章時會不斷地發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，教師必須給學(xué)生“留白”，學(xué)生自己能解決的問題教師絕不能越俎代庖，應(yīng)將解決問題的權(quán)利交還學(xué)生，耐心引導(dǎo)，等待學(xué)生通過認真的獨立思考、充分的交流探討展示智慧的結(jié)晶；而不是面對問題提出后一時無人回答的短暫沉默，就心急如焚自顧自地開展教學(xué)預(yù)設(shè)，居高臨下自我解說。比如，教學(xué)《琵琶行（并序）》一文，在學(xué)生認真研讀文本的基礎(chǔ)上，筆者緊緊抓住“座中泣下誰最多，江州司馬青衫濕，白居易為誰而泣”這一主問題組織教學(xué)，課堂上，讓學(xué)生自己去尋覓“泣”字背后蘊涵的豐富情感。有位學(xué)生從不同角度對“泣”字做了全方位的闡釋：“淚，是心靈最好的釋放。白居易用淚揮灑著心中的萬千思緒。感傷離別之淚為‘醉不成歡慘將別，別時茫茫江浸月’而流；孤寂凄涼之淚因‘潯陽地僻無音樂，終年不聞絲竹聲’而流；哀怨愁苦之淚為‘我從去年辭帝京，謫居臥病潯陽城’而流；憐憫感動之淚為‘弦弦掩抑聲聲思，似訴平生不得意’而流。淚，傾訴了壯志難酬的滿腔悲憤，抒發(fā)了同病相憐的真摯情感。白居易的淚為琵琶女而流，為江山社稷而流，更為總結(jié)的人生而流?！?/p>

學(xué)生能理解到這個層次，筆者想這比我們喋喋不休的講解要深刻得多。于此，我們可以看出教師給學(xué)生“留白”，學(xué)生就會積極思考，教學(xué)就會得到升華。語文在一定程度上并不是老師“教”出來的，而是學(xué)生“學(xué)”出來的；不是老師“講”出來的，而是學(xué)生自己“讀”出來“悟”出來的。我們必須認識到，語文教師的“講”不等于學(xué)生的“學(xué)”，語文教師的“能”也難給予學(xué)生需要的“力”。只要我們注意課堂的留白，多給學(xué)生一些思維的空間，因勢利導(dǎo)激發(fā)思考，少一些肢解與分析，發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造力，還是可以大大提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率的，甚至可以保護學(xué)生語文學(xué)習(xí)興趣。

二、搭建學(xué)生有效思考的臺階，讓學(xué)生做思考的提升者

葉瀾曾經(jīng)指出：“一個真正關(guān)注人的發(fā)展的教學(xué)設(shè)計，會為師生在教學(xué)過程中發(fā)揮創(chuàng)造性提供條件；會關(guān)注學(xué)生的個性差異（不僅是認知的）和為每個學(xué)生提供主動和積極活動的保證；會促使課堂中多向、多種類型信息交流的產(chǎn)生和對及時反饋提出要求。這樣教學(xué)設(shè)計就會脫去僵死的外衣而顯露出生機。”這樣看來，教師尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利，讓學(xué)生真正成為思考的實踐者，只是教學(xué)的第一步。學(xué)生進行了怎樣的思考，思考是否具有深度與廣度，通過思考是否提升了認知水平和思想水平，則是教學(xué)中有效思考的關(guān)鍵。學(xué)生的思考準確到位固然可嘉，但課堂中深入剖析文本、把握文章精髓的問題，也許大多停留在問題的表層而缺乏深入的本質(zhì)剖析，也許僅具有創(chuàng)新思路而缺乏精準恰當(dāng)?shù)谋磉_，這時就需要教師給學(xué)生搭建有效思考的臺階，讓學(xué)生在思考中不斷提升。

搭建有效思考的臺階，需要教師督促自己課前萃取教材精義，通曉學(xué)生認知；幫扶學(xué)生課上解讀文本，感知文本精華；引導(dǎo)學(xué)生課下走入生活，感悟文本情懷。然后，結(jié)合學(xué)生實際認知起點，對教材作出符合學(xué)情的創(chuàng)造性的解讀，結(jié)合教學(xué)過程的精巧設(shè)計，將“教本”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)本”。教學(xué)《燭之武退秦師》一文時，筆者僅僅抓住“夜縋而出”中的“縋”作為切入點引導(dǎo)學(xué)生思考探究。設(shè)計如下幾個問題：①“縋”是什么意思？學(xué)生結(jié)合注釋輕松完成，這是思考的起點。②“縋”的具體過程是什么？學(xué)生想象場面：準備繩索——把人拴牢——專人在高處抓住不放，把人安全放到地面。這個問題難度不大，但學(xué)生通過推想使“縋”的過程具體化、形象化，為下面思維深化打下基礎(chǔ)。什么要“夜縋”？大部分同學(xué)從事理上推想，立即回答，為避人耳目。但這是簡單的推想。教師在此時要引領(lǐng)學(xué)生的思維走向深入，使他們學(xué)會根據(jù)原文的已知信息和隱含信息對事物進行符合邏輯的判斷和推理。筆者借機引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合原文中的“國危矣”解讀當(dāng)時鄭國局勢千鈞一發(fā)的嚴峻性，結(jié)合“今急而求子”體會鄭國國君的極度無奈、無助和惶急的心情，推斷出“夜縋”具有現(xiàn)實的緊迫性和必然性。此時，筆者適時地引導(dǎo)學(xué)生進行概括和歸納的練習(xí)，把思維成果及時整理和鞏固：國都被圍，危如累卵；鄭國將亡，國君求賢；刻不容緩，老臣出山；孤注一擲，外交斡旋；夜縋秦營，鋌而走險；離間秦晉，紓解國難。事實上，第三問是比較復(fù)雜的，學(xué)生解決了這個問題，無論思維訓(xùn)練上還是文章內(nèi)容理解上都會有收獲。

以上這幾個問題基本解決了文章主要內(nèi)容的理解問題，“夜縋”的結(jié)果學(xué)生借助注釋大都能夠讀懂，后面的學(xué)習(xí)難點不多。但是核心人物燭之武的形象如何分析？筆者繼續(xù)設(shè)問，鼓勵學(xué)生在前幾個問題探討的基礎(chǔ)上解決這個教學(xué)難點。④“夜縋”的風(fēng)險是什么？學(xué)生經(jīng)簡單推想得出結(jié)論：會出現(xiàn)各種意外，包括生命危險。⑤燭之武顯然不適合夜“縋”，可他為什么還要冒生命危險夜“縋”？教師借此引導(dǎo)學(xué)生通過補充資料和原文推想燭之武的人生經(jīng)歷，分析主人公的性格和形象，得出結(jié)論：燭之武雖然受過國君的不公正對待，但是在鄭國危急存亡的歷史關(guān)頭，能臨危紓難，挽狂瀾于既倒，扶大廈于將傾，充分彰顯了他的寬恕情懷、他的大智大勇、他的忠君愛國。

選擇恰當(dāng)?shù)钠鹾宵c，教學(xué)就有了抓手，就有了憑借。有了這個點，就能找出潛伏在文本中的一條線索，可以把文章內(nèi)容全部貫穿起來，重點、難點一并解決，既提高了課堂教學(xué)效率，又提高了學(xué)生思維訓(xùn)練效率。

三、追求有效課堂教學(xué)，讓學(xué)生做終身受益者

相信很多老師都有這樣的感受：一節(jié)課聽下來，發(fā)現(xiàn)課堂設(shè)計別出心裁，令人嘆為觀止。但課終人散，只要稍加思考，若有所失的感覺就會油然而生，學(xué)生到底收獲了什么？讓人困惑。對此，于漪老師表示出同樣的困惑：學(xué)生學(xué)到了什么？好像學(xué)了，又好像什么都沒學(xué)，花里胡哨一陣，沒在腦子里留下多少痕跡。這樣的課堂教學(xué)筆者以為是沒有多少實效的。

語文有效教學(xué)過程追求每節(jié)課都能讓學(xué)生有所收獲，讓語文為學(xué)生發(fā)展奠基：一方面，學(xué)生在語言知識的積累和言語技能的掌握上從不懂到懂，從不會到會，從少知到多知；另一方面，學(xué)生豐富了情感體驗，形成良好的個性和健全的人格。它不再是傳統(tǒng)教學(xué)中的教師教、學(xué)生學(xué)的過程，而是要學(xué)生在參與中真正受益。如一位老師教學(xué)《指南錄后序》時，在追求學(xué)生學(xué)習(xí)能力提高的同時，努力體現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)修養(yǎng)的培養(yǎng)，并把這種修養(yǎng)內(nèi)化為精神情愫，外化為行動準則。教師在和學(xué)生共同學(xué)習(xí)課文的第五自然段后，提出了如何看待文天祥的生死觀的問題，學(xué)生由文天祥歷數(shù)十八種險惡遭遇聯(lián)系到屈原的雖九死其猶未悔，認識到仁人志士對生死的處置不是以個人的意志為轉(zhuǎn)移的，而是以家庭、民族和國家的利益為原則的。文天祥受任于敗軍之際、奉命于危難之間，早已把個人的生死置之度外，他不是要茍活，他完全是為了挽救民族的危難而不惜死中求生。讓學(xué)生明白于此，教師給學(xué)生介紹了托爾斯泰的名言：“要是一個人學(xué)會了思想，不管他的思想對象是什么，他總是在想著自己的死?！币龑?dǎo)學(xué)生進一步認識到只有在死的終極考驗上，把握住思想的脈搏，才可以看出偉大和渺小、光榮和恥辱。筆者還引導(dǎo)學(xué)生用人文精神看生死觀，讓學(xué)生在討論后總結(jié)：直面生死，必須經(jīng)得起考驗。作為新時代的有志青年，應(yīng)該樹立正確的生死觀。主要包括：第一，必須理解生命的意義，尊重生命的價值、珍愛生命的美麗；第二，必須明白生與死的關(guān)系，在生與死的對比中，獲得對于生命價值的啟示；第三，必須具有不怕死亡、戰(zhàn)勝自我、維護正義的精神準備和行動策略。

這樣的教學(xué)是在關(guān)注每個學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和情感體驗的基礎(chǔ)上展開的，追求的是一種充滿生命體驗與生命關(guān)懷、富有思考價值的課堂教學(xué)。這樣的課堂教學(xué)，是有效的，因為學(xué)生能夠獲得精神的滿足與愉悅，為自己的精神發(fā)展打下底子。學(xué)生在日后的生活中，特別是面對困難與人生抉擇時，內(nèi)心會產(chǎn)生一個坐標(biāo)系，不至于迷失方向。受益于課堂，進而充實自我心靈、構(gòu)建精神生命不正是語文教學(xué)的意義旨歸嗎。

課堂的背后有三大觀念在支撐，即教師的教育觀、教師的教學(xué)觀、教師的學(xué)生觀?！敖處煹膶W(xué)生觀”就提醒教師對學(xué)生生命成長方式要有充分的認知。如果語文課堂上沒有給學(xué)生足夠空間和時間讓其自主感悟，在文本意義探尋中對接學(xué)生的生命靈魂；如果課堂教學(xué)不從“人的規(guī)律”出發(fā)，不敢放手讓學(xué)生思考與體驗，不契合學(xué)生的生活經(jīng)驗，那么，這樣的教學(xué)顯然是不利于學(xué)生的發(fā)展的，是缺少“生命”的，是沒有“溫度”的。教師面對一個靜態(tài)的文本首先是達到目標(biāo)的基礎(chǔ)上選擇恰切的教學(xué)內(nèi)容，然后是找準“扶手”引領(lǐng)學(xué)生去思考、闡釋文本的意義，最后內(nèi)化為學(xué)生的素養(yǎng)，終生受益。