江根祥

法國社會學家艾德加·莫蘭在《教育的七個黑洞》中提出：“人們教授確定性，然而需要教授的恰恰是不確定性。”他這樣描述學習，“我們被迫在充滿不確定因素的海洋上航行，時而穿行于確定的群島之間，這就是人類的冒險。今天，我們知道這是未知的冒險，我們需要一種教育，能幫助我們面對這個冒險而不氣餒”。其強調(diào)的是教育不應(yīng)該只關(guān)注一些確切知識，一定要正視不確定性。就科學教學而言，在自主探究為主要學習方式的背景下，學生的學習經(jīng)歷和學習結(jié)果出現(xiàn)一些不確定，也許更貼近真實的探究學習的狀態(tài)。多一些這樣的經(jīng)歷，會讓學生從小就明白，很多事都不那么確定。

其實，目前的小學科學教學內(nèi)容已經(jīng)注意到不確定意識的初步建立，如“我們來造環(huán)形山”的教學中，引導(dǎo)學生對月球環(huán)形山的形成有多重猜想，嘗試多個實驗做出不同的解釋。實際教學中，學生產(chǎn)生不確定思考的情況并不少見，作為教師不妨坦然面對，理性處理。

一、尊重不確定猜測，鼓勵質(zhì)疑

為了利于幫助學生建立某一概念，設(shè)置實驗時教材一般會選擇一些典型的材料和實驗。如溶解的實驗選用清水、食鹽、面粉，熱脹冷縮的實驗選擇銅球、鐵條用酒精燈加熱前后的對比實驗。因為這樣，一是現(xiàn)象明顯，二是簡易清晰。然而，一些較真的學生不一定買賬，他們會依據(jù)具體的生活經(jīng)驗提出自己的思考。

教科版四年級上溶解單元，為了幫助學生建立“溶解”的概念，教材以面粉為例，先觀察面粉在水中攪拌后似乎溶解的渾濁狀態(tài)，后觀察過濾后清澈的濾液和留在濾紙上的面粉顆粒，使學生認識到，像面粉這樣可以過濾分離出來的物質(zhì)是不溶解的。

面粉真的沒有溶解嗎？也許溶解了一些在水里。一個學生提出這樣的質(zhì)疑。他的理由是，剛才的食鹽溶解在水里的顆粒也是看不見的。同時他還懷疑前面實驗中的沙粒在水中也可能溶解了一些不可見的物質(zhì)。

質(zhì)疑出乎意料，但教師卻突然醒悟。

“是的，一個合理的懷疑！”教師當即點贊。教師想到了此后會學習的關(guān)于“尋找淀粉的蹤跡”的實驗。何不借機做恰當?shù)某尸F(xiàn)？

“下面我給大家做一個演示實驗?！苯處燅R上從器材室取來了碘酒，擺出了一杯清水和過濾后的面粉濾液，兩杯液體都顯得清澈透明。教師在兩杯液體中各滴入兩滴碘酒，奇跡出現(xiàn)了——面粉濾液呈現(xiàn)出美麗的藍色！教室里一片驚呼。

教師請學生談想法。學生紛紛發(fā)言：

“面粉中有一些物質(zhì)是可以溶解在水中的！”

“沙粒在水中可能也溶解了一些物質(zhì)，可能很少，很難發(fā)現(xiàn)而已?！?/p>

“面粉看起來是一種東西，其實是多種物質(zhì)構(gòu)成的，有的容易溶解，有的不容易?！?/p>

……

學生的思考難能可貴。關(guān)于“溶解”不再是“沙不會溶解”“食鹽能溶解”“面粉可以過濾出來，所以也是不溶解的”這樣的一個簡單認識。尊重學生的不確定猜想，就是尊重科學探究，只有這樣學生所學的知識才真實而生動。

二、重視不確定過程，積極演繹

不確定并不意味不嚴謹。也許，日常的探究活動我們強調(diào)更多的是行動，但真正的問題研究也許更應(yīng)該看重的是一種態(tài)度。因為真正的科學實踐要求人們勇敢地面對問題，謹慎地思考問題，踏實地研究問題，以求得對問題的清晰認識。這既是一種行為也是一種態(tài)度，可以完美地統(tǒng)一在對不確定問題的處理之中。探究活動過程中會有種種不確定因素，教師該怎么辦？

教學《馬鈴薯在液體中的沉浮》一課時，學生在調(diào)制一杯鹽溶液，往100ml水里一小勺一小勺地加鹽溶解，以驗證鹽水濃度與馬鈴薯沉浮的關(guān)系。有一個小組加到11勺時，見其他小組已經(jīng)完成實驗，急急忙忙在記錄單上寫上13勺……于是，教師問道：“你們怎么知道加13勺就能浮的呢？”組長說：“11勺已經(jīng)快浮起來了，我邊上的小組13勺時馬鈴薯已經(jīng)浮起來，所以……”“那就是說13勺是其他小組的結(jié)果，能算你們小組的結(jié)果嗎？請你們繼續(xù)實驗，得出自己的結(jié)果來?！弊罱K，他們加了15勺時馬鈴薯才浮起來。到底溶解多少勺食鹽可以使馬鈴薯浮起來？答案不確定！小學科學這類實驗結(jié)果的不確定性，是由實驗過程中的諸多不確定因素造成的。如馬鈴薯質(zhì)量、每一勺取鹽量等。然而恰恰是這些不確定因素，成就了探究活動的真實性。13勺還是15勺？重要的不是數(shù)量結(jié)果，而是實驗結(jié)果的形成的過程！是不是細心操作，有沒有及時記錄，反映出來的是要不要注重事實、尊重證據(jù)的過程差異。

科學探究活動的過程和結(jié)果可以不確定，但探究活動的基本追求是確定的。教師要求小組繼續(xù)完成實驗，恰好反映了教師這種特有思考。如果面對不良習慣，不加以引導(dǎo)，任其肆意滋長，培養(yǎng)學生的科學態(tài)度又從何談起？

三、期待不確定思考，推進探究

小學科學課常常借用一些簡單的實驗去驗證猜想，希望獲得可信的結(jié)論。然而，簡陋的實驗條件和簡單的實驗方法常常難以形成確定的實驗結(jié)果。這使得許多教師遭遇教學尷尬。假如我們正視此類教學問題，并據(jù)此設(shè)計有創(chuàng)意的探究活動，會發(fā)現(xiàn)這也能演繹出別樣的精彩。

教科版三年級下，教師和學生一起研究固體的熱脹冷縮現(xiàn)象。將條狀的鋼尺、塑料尺、橡膠、大理石、瓷磚用開水加熱，測量比較加熱前后的長度。

實驗結(jié)果：塑料、橡膠會熱脹冷縮，鋼鐵、大理石、瓷磚、玻璃則不會。

針對這一結(jié)果，教師請大家交流看法，學生中出現(xiàn)四種意見：

意見1.塑料、橡膠會熱脹冷縮，其他材料不會。實驗的結(jié)果就是這樣。

意見2.熱水的溫度不夠，如果用火加熱也許會不一樣。

意見3.從書中得知這些材料都會熱脹冷縮。也許是我們測量還不夠精確。

意見4.有些材料太短，熱脹冷縮得不明顯，如果用的材料長一些也許就可以測量出來了。

基于學生對研究結(jié)果做的“不確定”思考，教師設(shè)置了兩項后續(xù)研究：

1.鋼鐵會熱脹冷縮嗎？——再次實驗，用酒精燈加熱，觀察現(xiàn)象。

2.大理石、瓷磚、玻璃會熱脹冷縮嗎？——呈現(xiàn)研究資料：不同氣溫下水泥橋間隙寬度的變化。

新的實驗結(jié)果：

1.鋼鐵也有熱脹冷縮的性質(zhì)。

2.混凝土大橋有熱脹冷縮的性質(zhì)。大理石、瓷磚、玻璃這類材料很可能與混凝土那樣會熱脹冷縮，但用火加熱實驗困難，所以缺少證據(jù)，還不確定。

從期待學生順利得出研究結(jié)果，到期待學生形成不確定思考，并借助思考的力量推進問題研究。這是一位科學教師良好的課程意識在教學行為上的表現(xiàn)。值得效仿。

科學探究是小學科學的主要學習方式。既然是探究，就會有得失成敗，就會有諸多或然因素。關(guān)注科學教學當中的不確定性，就是看重科學探究的本質(zhì)追求，就是關(guān)注學生科學素質(zhì)的形成和發(fā)展。坦然面對科學探究中的不確定性，我們的教學才能趨向開放，學生的科學活動才能走向自主。

（浙江省常山縣教育局教研室 324200）