李震?！√铺鹛?/p>

長(zhǎng)期以來(lái)，文言文教學(xué)一直是語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。實(shí)際教學(xué)中，教師教得費(fèi)勁，學(xué)生學(xué)得無(wú)趣，花了大量功夫卻收效甚微。其中，最主要的原因是，很多教師基本上都圍繞著高考的指揮棒來(lái)進(jìn)行教學(xué)，單一翻譯字詞句篇成了文言文教學(xué)的普遍模式。教師們大多只重視“言”的講授，輕視了對(duì)“文”的挖掘，這就造成了文言文教學(xué)只是枯燥地背誦文言實(shí)詞和虛詞的現(xiàn)象，120個(gè)實(shí)詞和18個(gè)虛詞成了難以消化的內(nèi)容。竊以為，文言文教學(xué)絕不能停留在表層上，而應(yīng)該向深度和廣度挖掘。

一、文言文教學(xué)的字詞縱深

在文言文教學(xué)中，很多老師只是停留在為翻譯而講解，為講解某一篇目而講解的層面，缺乏對(duì)知識(shí)體系的構(gòu)建、舉一反三的知識(shí)聯(lián)系和語(yǔ)境的整體把握。

教師在講解文言文時(shí)不可一葉蔽目，而應(yīng)著手構(gòu)建整體體系。如文言實(shí)詞“就”，在人教版教材中有以下幾處典型的地方：《荊軻刺秦王》“荊軻遂就（登）車(chē)而去”、“軻自知事不就（完成）”、《勸學(xué)》“金就（靠近）礪則利”、《廉頗藺相如列傳》“臣請(qǐng)就（接近）湯鑊”、《張衡傳》“連辟公府不就（就任）”。教師要引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)將教材中出現(xiàn)的這樣的一詞多義的例子在大腦中聯(lián)系起來(lái)，形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

知識(shí)的學(xué)習(xí)萬(wàn)變不離其宗，這個(gè)“宗”就是教材。教材中有大量的文言課文，要讓學(xué)生有一定數(shù)量的字詞積累?；貧w課文，就是要善于聯(lián)系課本，舉一反三，靈活地遷移、運(yùn)用學(xué)過(guò)的相關(guān)知識(shí)。比如，2013年湖北省語(yǔ)文高考卷文言文《廉希憲事略》考查“諸貴假以勁弓”，可以聯(lián)系到《勸學(xué)》中“君子生非異也，善假于物也”，可知“假”有“借”的意思；“整復(fù)浼入言之”，可以聯(lián)系到《林教頭風(fēng)雪山神廟》中“太尉特使俺兩個(gè)央浼二位干這件事，不想而今完備了”的“浼”，可知此處不是“派遣”，而是“央求”的意思。

成語(yǔ)是文化積淀的一種載體，絕大多數(shù)源于古文。文言文中的許多詞都被保留在成語(yǔ)中，其中的含義與用法和文言文中的完全相同。根據(jù)這一特點(diǎn)，學(xué)生可以利用自己熟悉的成語(yǔ)來(lái)推斷文言詞語(yǔ)的含義，也是一種行之有效的辦法。例如“假輿馬者，非利足也，而致千里”與成語(yǔ)“狐假虎威”的“假”與句中的“假”義同，為“假借”。再如 “因”，有因地制宜、因噎廢食、因材施教、因勢(shì)利導(dǎo)、因人成事等成語(yǔ)，“因”的主要義項(xiàng)“依靠、按照、因?yàn)?、通過(guò)”等都在這些成語(yǔ)里可以找到。

字詞理解最重要的是要放在語(yǔ)境中，結(jié)合上下文來(lái)推斷。2013年高考新課標(biāo)卷Ⅱ《李揆傳》其中一道翻譯題“其牧守稍薄，則又移居”一句。很多學(xué)生把“牧守稍薄”理解為“放牧的收入很少”，這里的錯(cuò)誤源自對(duì)古代文化常識(shí)了解不夠，也沒(méi)有結(jié)合上下文進(jìn)行分析。前文有“既無(wú)祿俸，家復(fù)貧乏，孀孤百口，丐食取給。”可知李揆很貧窮，沒(méi)有放牧的牛羊。在古代經(jīng)常可以見(jiàn)到官員擔(dān)任××牧，如劉備曾擔(dān)任益州牧，可知“牧”在當(dāng)時(shí)是州的長(zhǎng)官。古代官職有“郡守、太守”，可知“守”在當(dāng)時(shí)是郡的長(zhǎng)官。2012年高考湖北卷《家有名士》“略不過(guò)叔，叔亦不候。濟(jì)脫時(shí)過(guò)，止寒溫而已”，在這里，“脫時(shí)”不易理解，考查上下文發(fā)現(xiàn)這兩句構(gòu)成對(duì)照關(guān)系，前面說(shuō)大多數(shù)不去拜訪(fǎng)叔叔，那么后面對(duì)應(yīng)的就應(yīng)該是有時(shí)拜訪(fǎng)。

二、文言文教學(xué)的寫(xiě)作縱深

從《赤兔之死》到《站在黃花崗陵園的門(mén)口》，再到《綠色生活》，這些高考中出現(xiàn)的用文言文形式寫(xiě)就的佳作給讀者留下了深刻的印象，也讓人見(jiàn)識(shí)到文言之美。文言寫(xiě)作具有一定的難度。在實(shí)際學(xué)習(xí)中，并不是要訓(xùn)練學(xué)生用文言寫(xiě)作，而是將文言文學(xué)習(xí)與寫(xiě)作聯(lián)系起來(lái)，通過(guò)文言文學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的寫(xiě)作能力。

在中學(xué)生寫(xiě)作中出現(xiàn)了這樣的現(xiàn)象：愛(ài)國(guó)則離不開(kāi)屈原、蘇武、文天祥，逆境成才則離不開(kāi)司馬遷，淡泊寧?kù)o則離不開(kāi)陶淵明，豁達(dá)樂(lè)觀(guān)則離不開(kāi)李白、蘇東坡。這些取材多見(jiàn)于眾口流傳的古今名人事例，有人戲言，屈原、司馬遷、李白等人年年都要被高考考生折磨得死去活來(lái)。學(xué)生的閱讀廣度和思想深度可想而知。

其實(shí)在文言文教學(xué)中，有大量的人物傳記類(lèi)型的文章，其中的人物都可以作為學(xué)生寫(xiě)作的“源頭活水”，拓展素材的積累。比如，2002年高考全國(guó)卷文言文選取了司馬遷的《史記·李將軍列傳》片段，包括李廣智斗匈奴、廉潔自律、愛(ài)惜士兵、壯志難酬、引刀自剄等原文中的主要情節(jié)，集中地反映了李廣的智慧與魅力。學(xué)生在學(xué)習(xí)這篇文言文之后，可以積累兩句名言：“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”“桃李不言，下自成蹊”。還可以積累李廣“廉潔自律、愛(ài)惜士兵”的事例。在一次“有德自然香”的作文中，有學(xué)生就巧妙寫(xiě)道：

有德之人會(huì)散發(fā)出一種魅力。子曰：“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從?！睗h代大將軍李廣帶兵，遇到缺糧斷水，見(jiàn)到水，士兵還沒(méi)有完全喝到水，李廣不去靠近水；士兵還沒(méi)有完全吃上飯，李廣一口飯也不嘗。每次戰(zhàn)斗，李廣的部下總能擰成一股繩，奮不顧身，英勇殺敵。這是因?yàn)槔顝V那忠實(shí)誠(chéng)懇體恤下屬的品格受到士兵的愛(ài)戴，都甘愿在他麾下，“咸樂(lè)為之死”。

在教學(xué)中，每學(xué)期都可以學(xué)習(xí)很多篇文言文，教師可以將文言文中出現(xiàn)的人物有意識(shí)地讓學(xué)生用白話(huà)去描寫(xiě)刻畫(huà)，并將其作為教學(xué)的常態(tài)。語(yǔ)文教材中選編的文言文都是經(jīng)過(guò)歷史的篩選的，在篇章結(jié)構(gòu)、遣詞造句等方面都堪稱(chēng)典范，同時(shí)具有豐富的文化內(nèi)涵。學(xué)生在學(xué)習(xí)文言文時(shí)，除了素材積累之外，還可以吸收其在謀篇布局和語(yǔ)言技巧方面的豐富營(yíng)養(yǎng)，以提高自己的寫(xiě)作能力。文言文中有許多技法，值得學(xué)生在作文時(shí)借鑒。例如，韓愈的《師說(shuō)》，先立后破，正反論證；王安石的《游褒禪山記》，先敘后議，環(huán)環(huán)相扣；歸有光的《項(xiàng)脊軒志》，圍繞情感線(xiàn)索，選取典型的生活細(xì)節(jié)，抒發(fā)細(xì)膩而深刻的感情。這些布局上的技法，對(duì)學(xué)生寫(xiě)作能力的提升很有價(jià)值。這些構(gòu)思和選材的技巧，也能給學(xué)生很多啟示。其次可以豐富語(yǔ)言的表達(dá)，例如《赤壁賦》的“清風(fēng)徐來(lái)，水波不興”“白露橫江，水光接天”等等，都可以被直接運(yùn)用到寫(xiě)景的文章中去。

三、文言文教學(xué)的人文縱深

文言典籍里蘊(yùn)藏著豐富的中國(guó)文化。如果只停留在字意的層面上，只會(huì)將學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣給一點(diǎn)點(diǎn)磨平。其實(shí)，文言文教學(xué)可以充分挖掘其中蘊(yùn)含的“人文性”，新課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)文言文教學(xué)提出了新的要求，就是要重視工具性與人文性的有機(jī)統(tǒng)一。《高中語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“文言文閱讀的評(píng)價(jià)，重點(diǎn)考查閱讀不太艱深的文言文的能力，還要注意考查學(xué)生能否了解文化背景，感受中國(guó)文化精神，用歷史眼光和現(xiàn)代觀(guān)念審視作品的內(nèi)容和思想傾向。”

中華傳統(tǒng)文化博大精深，其中的精華就蘊(yùn)藏在一篇篇文質(zhì)兼美的文言文中?；蚴惆l(fā)愛(ài)國(guó)情感，或歌詠山川，或記述經(jīng)歷，或闡發(fā)哲理，或抒懷言志，它們表達(dá)了古人對(duì)國(guó)家、對(duì)民族的熱愛(ài)，對(duì)真善美的執(zhí)著追求，浸潤(rùn)其中，涵泳體味，會(huì)使人無(wú)形中受到熏陶、感染。讀《〈指南錄〉后序》，如果不能感受到文天祥所表現(xiàn)出來(lái)的在國(guó)家、民族危亡之際，捍衛(wèi)國(guó)家生存的愛(ài)國(guó)主義精神；讀《廉頗藺相如列傳》，如果不能體會(huì)到藺相如的那種勇敢無(wú)畏的精神和“先國(guó)家之急而后私仇”的大局觀(guān)；讀蘇軾的《赤壁賦》，如果不能感悟到蘇軾那豁達(dá)、樂(lè)觀(guān)的精神……那么我們只讓學(xué)生學(xué)到幾個(gè)文言詞語(yǔ)的文言教學(xué)又有何意義？讓學(xué)生能穿越時(shí)空，去閱讀、去思考、去吸取，與古人直接對(duì)話(huà)，了解并深刻地認(rèn)識(shí)我們的祖先，懂得我們的歷史，從而繼承和發(fā)揚(yáng)我們的文化，才是文言教學(xué)的價(jià)值所在。學(xué)習(xí)文言文，正是許多中學(xué)生接觸傳統(tǒng)文化的起點(diǎn)，這將為他們以后進(jìn)一步認(rèn)識(shí)了解并熱愛(ài)祖國(guó)文化打下基礎(chǔ)，并對(duì)其一生文化素養(yǎng)的形成起到非常關(guān)鍵的作用。

“言”與“文”是緊密相連的，相輔相成的。“言”體現(xiàn)的是語(yǔ)文學(xué)科的工具性，“文”體現(xiàn)的則是人文性?！把浴笔俏恼碌耐庠谛问?，是文章的基礎(chǔ)；“文”是文章的內(nèi)在形式，是文章的靈魂?！把浴睘槲亩?，“文”通過(guò)“言”表達(dá)，二者和諧統(tǒng)一。教師應(yīng)在讓學(xué)生掌握基礎(chǔ)知識(shí)的同時(shí)，有效地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行鑒賞，挖掘教材，適當(dāng)拓展延伸，推動(dòng)學(xué)生對(duì)文本深入理解，升華情感，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣。心理學(xué)家認(rèn)為，認(rèn)識(shí)內(nèi)驅(qū)力多半從好奇的傾向派生出來(lái)，學(xué)生這種心理傾向一旦被激發(fā)，就會(huì)產(chǎn)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣、旺盛的認(rèn)識(shí)內(nèi)驅(qū)力。

《新課程標(biāo)準(zhǔn)》提出，“知識(shí)與能力”“過(guò)程與方法”和“情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)”三維目標(biāo)并舉?！扒楦袘B(tài)度與價(jià)值觀(guān)”就是關(guān)照學(xué)生作為生命個(gè)體在學(xué)習(xí)中應(yīng)獲得的人文價(jià)值。教師首先要在教學(xué)目標(biāo)上明確文言文教學(xué)的人文價(jià)值，將其作為語(yǔ)文教學(xué)的重要內(nèi)容，在講解篇目時(shí)去引導(dǎo)學(xué)生分析人物，理解人物，探究人物。比如，針對(duì)如何體會(huì)《項(xiàng)脊軒志》中蘊(yùn)含在日常瑣碎中那份深沉的情感，教師可以設(shè)計(jì)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生思考。歸有光說(shuō)自己“居于此，多可喜，亦多可悲”，何以見(jiàn)其“悲”？哪里能夠體現(xiàn)作者的悲痛？“語(yǔ)畢，余泣，嫗亦泣”“瞻顧遺跡，如在昨日，令人長(zhǎng)號(hào)不自禁”“庭有枇杷樹(shù)，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”。作者又是如何來(lái)寫(xiě)出這些悲痛的？“吾兒，久不見(jiàn)若影，何竟日默默在此，大類(lèi)女郎也”“此去，以手闔門(mén)”細(xì)節(jié)描寫(xiě)，如躍然紙上，“兒寒乎？欲食乎？”語(yǔ)言描寫(xiě)，慈母情刻骨銘心，言猶在耳。親情是偉大而又細(xì)膩的，蘊(yùn)含在生活中的每一個(gè)細(xì)節(jié)中。學(xué)生在初高中時(shí)期處于叛逆期，通過(guò)此類(lèi)文章的引導(dǎo)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)在生活中體悟親情，珍惜親情。

文言文擁有無(wú)可估量的教育潛能、審美潛能，只要我們合理地去發(fā)掘利用，讓學(xué)生在浩瀚的傳統(tǒng)文化的海洋中遨游，讓學(xué)生從人文學(xué)科的高度去觀(guān)察和感悟古文中蘊(yùn)含的藝術(shù)美，自然能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)探究的興趣，提高文言文的教學(xué)效果。

[作者通聯(lián)：湖北襄陽(yáng)五中]