王貽仁

在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生邁進(jìn)書海，博覽群書，拓寬閱讀視野，在鑒賞、比較中豐富閱讀內(nèi)涵。但是如果不加選擇地盲目閱讀，可能就會(huì)事倍功半。那么，怎樣設(shè)計(jì)比較閱讀學(xué)習(xí)呢？

一、依據(jù)課文文體，設(shè)計(jì)比較閱讀教學(xué)

語(yǔ)文課文相當(dāng)于數(shù)理化上的“例題”，承載著語(yǔ)文知識(shí)技能。比較閱讀內(nèi)容必須服從課文的指導(dǎo)，要有“課文”放矢，有“課文”可依，否則就會(huì)形成盲目、無(wú)意義、無(wú)目標(biāo)地為比較而比較的閱讀。初中語(yǔ)文教材所選擇的課文有記敘文、說(shuō)明文、議論文、詩(shī)歌、小說(shuō)、戲劇、散文、童話等，有些課文體裁有交叉。雖然新的課程標(biāo)準(zhǔn)淡化了文體，但不同的文體畢竟在內(nèi)容、主題、構(gòu)思、寫法和語(yǔ)言風(fēng)格上有所不同。所以學(xué)完一篇課文，選擇一些同體裁的文章進(jìn)行比較，對(duì)于強(qiáng)化這類課文的理解和把握很有好處。

比如教學(xué)魯迅的《故鄉(xiāng)》，我讓學(xué)生搜集閱讀魯迅《吶喊》集中的文章，在比較中體會(huì)魯迅先生的文風(fēng)特點(diǎn)。這樣由教師依據(jù)課文體裁設(shè)計(jì)比較閱讀教學(xué)，到向?qū)W生推薦，再到學(xué)生自己尋找收集，拓寬學(xué)生的閱讀視野。在比較中閱讀，在閱讀中比較，自然提高學(xué)生的閱讀能力?！罢n文無(wú)非是個(gè)例子，憑這個(gè)例子，要使學(xué)生能夠舉一反三”。選入教材的文章是有限的，學(xué)生只有加強(qiáng)課外比較閱讀，重視積累，才能舉一反三，提高語(yǔ)文能力。

二、依據(jù)課文主題，設(shè)計(jì)比較閱讀教學(xué)

依據(jù)課文相同的主題選擇比較閱讀內(nèi)容，目的是加深學(xué)生對(duì)同一類主題的文章在選材、寫法等方面的區(qū)別理解。課文表現(xiàn)的主題雖然相同，但在選材、構(gòu)思、布局、語(yǔ)言等方面卻千差萬(wàn)別。要對(duì)這一問(wèn)題有全面的認(rèn)識(shí)，而不至于犯盲人摸象的錯(cuò)誤，就要對(duì)這類文章進(jìn)行一系列閱讀。

比如在教學(xué)《藤野先生》一文后，我推薦學(xué)生比較閱讀梁實(shí)秋的《我的國(guó)文老師》和美國(guó)作家大衛(wèi)·歐文的《我最好的老師》。通過(guò)比較，學(xué)生明白：三篇文章都各自塑造了一位個(gè)性鮮明的老師的形象，三位老師都對(duì)作者的人生產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響；三篇文章都用具體的事例回憶表達(dá)作者深切懷念老師的這一主題，但魯迅的文章有明暗兩條線索，一條明線即藤野先生其人，一條暗線即魯迅的愛(ài)國(guó)情感。文章的主題除表達(dá)對(duì)藤野先生的感激懷念之情外，更深刻、更含蓄地表達(dá)作者的赤誠(chéng)愛(ài)國(guó)之情。梁實(shí)秋的《我的國(guó)文老師》和大衛(wèi)·歐文的《我最好的老師》只有一條線索。在表現(xiàn)手法上，《我的國(guó)文老師》不惜筆墨地從不同的角度塑造徐老師的形象，通過(guò)作者多層次多角度地濃墨渲染，使有血有肉的活生生的老師呈現(xiàn)在讀者面前。《我最好的老師》筆墨較少，僅僅抓住老師在課上的語(yǔ)言行為刻畫老師的形象。

三、依據(jù)課文寫法，設(shè)計(jì)比較閱讀教學(xué)

學(xué)習(xí)文章相似的寫法是閱讀教學(xué)的重要任務(wù)之一。為了強(qiáng)化對(duì)某種寫法的掌握，教師要吃透教材，并花大量時(shí)間閱讀課外讀物，從而篩選過(guò)濾。要根據(jù)需要選擇具有類似寫法的文章比較閱讀，讓學(xué)生從比較閱讀中尋找總結(jié)寫作規(guī)律，明確寫作方法，允許學(xué)生模仿，讓經(jīng)典成為寫作模式范例。實(shí)際上是在暗示學(xué)生在比較中借鑒前人的寫作技巧，踩在前人的肩膀上往上攀，使自己的寫作有個(gè)高起點(diǎn)，這本身就是舉一反三，縮短學(xué)生摸索的過(guò)程。

如教學(xué)《紫藤蘿瀑布》一文后，八年級(jí)學(xué)生對(duì)明寫紫藤蘿生機(jī)勃勃，實(shí)為歌頌生命的“托物喻理”的寫法很難理解，更難把握“物”與“理”之間的聯(lián)系。我選了林清玄的《桃花心木》和楊朔的《荔枝蜜》，讓學(xué)生課外進(jìn)行比較閱讀。通過(guò)比較閱讀，學(xué)生悟出：人也和桃花心木一樣，在不確定中生活的人，比較經(jīng)得起生命的考驗(yàn)。因?yàn)樵诓淮_定中我們會(huì)形成獨(dú)立自主、不會(huì)依賴的心理。在不確定中，我們學(xué)會(huì)把很少的“養(yǎng)分”轉(zhuǎn)化為巨大的“能量”，努力生長(zhǎng)的深刻含義。既悟出“蜜蜂是在釀蜜，又是在釀造生活；不是為自己，而是為人類釀造最甜的生活”的深刻含義，明白作者將深刻的思想寄寓在具體的淺顯的常見物中的“托物喻理”“借物喻人”的手法，再?gòu)?qiáng)化比較幾篇，這樣學(xué)生就明白寫“托物喻理”類文章的關(guān)鍵是選準(zhǔn)“物”，顯示“物”與“理”之間的聯(lián)系。

四、依據(jù)課文作者，設(shè)計(jì)比較閱讀教學(xué)

課文學(xué)完以后，可根據(jù)文章的作者，推薦給學(xué)生作者另外的文章，讓學(xué)生課外進(jìn)行比較閱讀。比較閱讀的方法首先是以“點(diǎn)”帶“面”。如在學(xué)完《智取生辰綱》后，學(xué)生意猶未盡，他們愛(ài)屋及烏，對(duì)施耐庵及《水滸》肯定很感興趣，這樣教師可以順?biāo)浦鄣叵驅(qū)W生推薦《水滸》，要求學(xué)生在比較閱讀中進(jìn)一步走進(jìn)施耐庵，進(jìn)一步走進(jìn)引人入勝的“水滸”世界。二是以“人”帶“人”，以作家?guī)ё骷?，以主人公帶主人公。例如《金色花》是泰戈?duì)柕男≡?shī)，學(xué)了這首小詩(shī)，教師可以推薦學(xué)生比較閱讀泰戈?duì)柕摹讹w鳥集》和《柳月集》。這樣，由一位作家而引出一系列作品，引發(fā)對(duì)這個(gè)作家作品的閱讀熱。又如學(xué)完蒲松齡《聊齋志異》中的《狼》后，我小結(jié)說(shuō)：本文篇幅短小，但情節(jié)曲折，語(yǔ)言簡(jiǎn)潔生動(dòng)，借助于動(dòng)作、神態(tài)描寫，刻畫了狼的貪婪、兇狠、狡詐和屠夫的勇敢、聰明、睿智的形象。其中還有兩則寫狼的故事，其中一則寫狼“上吊”，另一則寫狼變成“氣球”。學(xué)生可以找來(lái)比較閱讀，比較三則故事中刻畫的狼有什么不同，你認(rèn)為哪一則寫得更好？為什么？這樣由作品的主人公“狼”引發(fā)對(duì)《聊齋志異》的閱讀興趣，擴(kuò)大學(xué)生的視野，豐富學(xué)生的文言文底蘊(yùn)。三是舉“一”反“三”。有些課文的特點(diǎn)特別引人注目，就可以推薦學(xué)生選取相類似的篇目看，起到“讀一篇，帶多篇”的作用。如學(xué)了《桃花源記》后，學(xué)生對(duì)陶淵明的文章似淡似濃特點(diǎn)頗感興趣，我就不失時(shí)機(jī)地推薦陶淵明的《桃花源詩(shī)》、《歸去來(lái)兮辭》、《歸園田居》（五首）和《飲酒》等詩(shī)文，讓學(xué)生在比較閱讀中進(jìn)一步了解陶淵明詩(shī)文平淡與爽朗的風(fēng)格及語(yǔ)言質(zhì)樸自然又極精練的特點(diǎn)。

此外，還可依據(jù)課文語(yǔ)言、課文人物、文章的節(jié)選等設(shè)計(jì)比較閱讀教學(xué)。在當(dāng)前各種課外讀物種類繁多、良莠不齊，學(xué)生厭煩課本而非常熱衷于舶來(lái)的動(dòng)漫讀物、“快餐”讀物的情況下，教師的推薦顯得尤為重要。依據(jù)課文推薦比較閱讀，既能培養(yǎng)學(xué)生學(xué)語(yǔ)文的興趣，又能培養(yǎng)其良好的閱讀習(xí)慣，更能強(qiáng)化閱讀積累，開闊視野，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。