《中國(guó)信息技術(shù)教育》：思維可視化雖然已經(jīng)經(jīng)歷了幾年的發(fā)展，但目前大多數(shù)教師看到思維可視化還是直接就簡(jiǎn)單地認(rèn)為是思維導(dǎo)圖，思維可視化教學(xué)體系到底是什么，大多數(shù)一線教師對(duì)其理解還不是很深刻，請(qǐng)劉教授專門針對(duì)教學(xué)來講解一下。

劉濯源：首先我們必須要明確“思維導(dǎo)圖”不等于“思維可視化”，“思維可視化”也不等于“思維可視化教學(xué)體系”。它們之間有著非常密切的關(guān)系，但屬于不同指向及不同層次的概念。目前，大多數(shù)一線教師對(duì)思維可視化存在著“思維可視化就是畫思維導(dǎo)圖”的誤解，這不怪他們，責(zé)任主要在我們這個(gè)研究思維可視化的團(tuán)隊(duì)！為什么這么講呢？因?yàn)槲覀兇饲爸饕墙o一線教師做思維可視化教學(xué)技術(shù)的應(yīng)用性培訓(xùn)（講得最多的是學(xué)科思維導(dǎo)圖在教學(xué)中的運(yùn)用），但是對(duì)系統(tǒng)的理論傳播一直沒有跟進(jìn)。因此，一線教師才會(huì)產(chǎn)生“思維可視化就是畫思維導(dǎo)圖”的認(rèn)知。好在這次終于可以在這期專題中糾正這個(gè)錯(cuò)誤認(rèn)知，下面我們就一起來厘清思維導(dǎo)圖、思維可視化、思維可視化教學(xué)體系這三個(gè)概念的區(qū)別及聯(lián)系。

思維導(dǎo)圖（Mind Maps）是20世紀(jì)60年代由英國(guó)人東尼·博贊發(fā)明的一種基于放射性思考的圖文并茂的筆記形式（以下均稱之為“博贊思維導(dǎo)圖”），最初的確是用來幫助“學(xué)習(xí)困難學(xué)生”克服學(xué)習(xí)障礙的，但后來主要被工商界（特別是企業(yè)培訓(xùn)領(lǐng)域）用來提升個(gè)人及組織的學(xué)習(xí)效能及創(chuàng)新思維能力，在學(xué)科教學(xué)方面的應(yīng)用反而發(fā)展緩慢。那么，為什么這種最初為幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)效能而發(fā)明的方法，歷經(jīng)50余年，卻還沒有被廣泛地運(yùn)用到學(xué)校教學(xué)中去呢？經(jīng)過十多年的研究及實(shí)踐，我的結(jié)論是“博贊思維導(dǎo)圖”并不適合直接應(yīng)用于學(xué)科教學(xué)，因?yàn)椤安┵澦季S導(dǎo)圖”過于強(qiáng)調(diào)“圖像記憶”和“自由發(fā)散聯(lián)想”，而非“理解性記憶”和“結(jié)構(gòu)化思考”。對(duì)于抽象思維能力較差的學(xué)生，“圖像記憶”的確可以幫助他們提高“把知識(shí)記住”的效率，但卻無法加深他們對(duì)知識(shí)的理解，屬于一種淺層的學(xué)習(xí)；另外“自由發(fā)散聯(lián)想”具有天馬行空、對(duì)思維不加控制的特點(diǎn)，更適合用于“頭腦風(fēng)暴”式的創(chuàng)意活動(dòng)，而不適合用于學(xué)科知識(shí)教學(xué)，因?yàn)槿魏螌W(xué)科知識(shí)都是有其內(nèi)在邏輯及固定結(jié)構(gòu)的，由不得你胡思亂想。基于學(xué)科知識(shí)的特性，學(xué)科教學(xué)必須強(qiáng)調(diào)“理解性記憶”和“結(jié)構(gòu)化思考”，而且隨著學(xué)段的升高，知識(shí)會(huì)越來越抽象和復(fù)雜，這就更加要強(qiáng)調(diào)“理解的深度”而非“記住的速度”。也正是基于這種原因，我們才把概念圖（由美國(guó)康奈爾大學(xué)的諾瓦克博士提出）、知識(shí)樹、問題樹等圖示方法的優(yōu)勢(shì)特性嫁接過來，同時(shí)將結(jié)構(gòu)化思考、邏輯思考、辯證思考、追問意識(shí)等思維方式融合進(jìn)來，把“博贊思維導(dǎo)圖”轉(zhuǎn)化為“學(xué)科思維導(dǎo)圖”。因此，“博贊思維導(dǎo)圖”算是一種思維可視化的方法，但卻不是思維可視化教學(xué)的方法，適合運(yùn)用于學(xué)科教學(xué)的是“學(xué)科思維導(dǎo)圖”——強(qiáng)調(diào)“理解性記憶”和“結(jié)構(gòu)化思考”的圖示方法。

思維可視化（Thinking visualization）是指以圖示或圖示組合的方式把原本不可見的思維路徑、結(jié)構(gòu)、方法及策略呈現(xiàn)出來，使其清晰可見的過程。通俗地講就是把大腦中的思維“畫”出來的過程。

實(shí)現(xiàn)“思維可視化”的圖示技術(shù)主要包括兩類：一類是思維導(dǎo)圖、魚骨圖、問題樹等圖示方法，另一類是生成圖示的軟件，主要有Mindmanager、Mindmapper。因此，思維導(dǎo)圖只是實(shí)現(xiàn)思維可視化的方法之一，不能等同于思維可視化。

“博贊思維導(dǎo)圖”算是一種思維可視化的方法，但卻不是思維可視化教學(xué)的方法。

思維可視化教學(xué)體系是指以發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)（心智水平）為目標(biāo)，以思維可視化為手段（方法與技術(shù)的支持），以“思維共振，思想爭(zhēng)鳴”為課堂生態(tài)的教學(xué)體系。它由五個(gè)層面構(gòu)成：理念轉(zhuǎn)化層、方法技術(shù)層、課程設(shè)計(jì)層、課堂環(huán)境層、效能評(píng)價(jià)層。思維可視化屬于方法技術(shù)層。因此，離開思維可視化技術(shù)就不可能構(gòu)建思維可視化教學(xué)體系，但在教學(xué)中僅僅運(yùn)用了一些思維可視化技術(shù)不等于形成了思維可視化教學(xué)體系。構(gòu)建思維可視化教學(xué)體系是一個(gè)從理念到課堂生態(tài)、從課堂生態(tài)到具體教法與學(xué)法的蛻變過程，是一項(xiàng)系統(tǒng)工程。

《中國(guó)信息技術(shù)教育》：教師應(yīng)如何運(yùn)用思維可視化創(chuàng)設(shè)精品課程資源？

劉濯源：要回答這個(gè)問題，首先我們必須要界定什么是“精品課程資源”。我們給“精品課程資源”設(shè)立了三條標(biāo)準(zhǔn)：有感（學(xué)習(xí)體驗(yàn)好）、有用（減負(fù)增效）、有內(nèi)涵（思維含量高）。當(dāng)下，無論線下還是線上，國(guó)內(nèi)符合這三條標(biāo)準(zhǔn)的課程可以說是鳳毛麟角。在線下，我們聽了五百多節(jié)所謂的“優(yōu)質(zhì)課程”，在線上我們體驗(yàn)了近百個(gè)所謂的“名師精課”，幾乎沒找到全部符合以上三條標(biāo)準(zhǔn)的。有的教師口才很好，把上課變成了評(píng)書和脫口秀，學(xué)生很“有感”，但卻沒有用；有的教師的確抓住了解決問題的關(guān)鍵，但表達(dá)不清，本來有用的課也變得沒用了；而個(gè)別教師能做到讓課程既“有感”又“有用”，但又沒內(nèi)涵（缺乏思維含量），起不到發(fā)展學(xué)生思維能力的作用，仍然屬于急功近利、拔苗助長(zhǎng)的層次。

而教師如果運(yùn)用思維可視化教學(xué)理念，并且方法和技術(shù)得當(dāng)，是可以創(chuàng)設(shè)有感、有用、有內(nèi)涵的精品課程資源的，其具體的做法是：

第一，課程調(diào)焦。思維可視化課程的“焦點(diǎn)”在知識(shí)背后的思維（策略與方法），目標(biāo)是讓學(xué)生“會(huì)學(xué)”。聚焦知識(shí)必然導(dǎo)致灌輸，讓學(xué)生越學(xué)思維越僵化，越無法勝任學(xué)習(xí)；聚焦思維才能走向發(fā)展，使學(xué)生越學(xué)思維能力越強(qiáng)，勝任學(xué)習(xí)，享受學(xué)習(xí)。

第二，流程重構(gòu)。思維可視化課程的流程是“以考導(dǎo)學(xué)，學(xué)后再教，教后優(yōu)化策略”，即以問題情境引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主探究，充分活化思維，完成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的初次建構(gòu)并發(fā)現(xiàn)問題解決策略（或障礙），然后教師再進(jìn)行點(diǎn)撥、夯實(shí)、升華（給出優(yōu)化的學(xué)習(xí)及問題解決策略）。傳統(tǒng)課程流程是為“知識(shí)的重復(fù)”而設(shè)計(jì)，思維可視化課程流程是為“思維的發(fā)展”而設(shè)計(jì)。

第三，規(guī)律挖掘。創(chuàng)設(shè)思維可視化課程的關(guān)鍵在于一個(gè)“深”字，只有深入本質(zhì)，挖掘規(guī)律（考試規(guī)律、學(xué)科規(guī)律、思維規(guī)律、心理規(guī)律），才能實(shí)現(xiàn)深入淺出。而只有深入淺出的課程才更易被學(xué)生消化、吸收及應(yīng)用。

第四，思維可視。“一圖勝千字”，思維可視化課程利用大腦對(duì)“圖”的偏好，以圖示或圖示組合的方式將師生的思考過程清晰地呈現(xiàn)出來，化抽象為直觀，不但大大提高了信息的傳遞效率，而且使圖示與大腦思維產(chǎn)生共振，起到理清思路、發(fā)展思維的作用。在這里要強(qiáng)調(diào)兩點(diǎn)：一是圖示最好是分步呈現(xiàn)，因?yàn)檫^程比結(jié)論更重要；二是動(dòng)漫化課件以及傳統(tǒng)教學(xué)視頻并不是思維可視化課程，因?yàn)樗鼈兌紱]有呈現(xiàn)思考過程。而且動(dòng)漫中的背景、卡通形象會(huì)分散孩子的注意力，長(zhǎng)期以這種方式學(xué)習(xí)，還可能會(huì)養(yǎng)成無法專注思考的習(xí)慣。

第五，互動(dòng)設(shè)計(jì)。因?yàn)橛辛恕皥D”，師生之間、生生之間的互動(dòng)也會(huì)變得可視化：繪圖（繪制圖示）、展圖（展示并講解圖示）、改圖（質(zhì)疑、改進(jìn)圖示）、比圖（激勵(lì)與相互借鑒）。這些互動(dòng)可以設(shè)計(jì)成“線下”形式，也可以設(shè)計(jì)成“線上”形式。

綜上所述，思維可視化因其直觀性和參與性使學(xué)生有感，因其能深入本質(zhì)、挖掘規(guī)律、優(yōu)化策略、減負(fù)增效而有用，因其聚焦思維、發(fā)展心智，使學(xué)生終身收益而有內(nèi)涵。故借助思維可視化可以創(chuàng)設(shè)有感、有用、有內(nèi)涵的“三有”精品課程資源。

《中國(guó)信息技術(shù)教育》：如今，“翻轉(zhuǎn)課堂”在全國(guó)盛行，甚至被稱為大勢(shì)所趨的課堂革命，那么對(duì)教師來說，您認(rèn)為應(yīng)如何運(yùn)用思維可視化技術(shù)支持翻轉(zhuǎn)課堂？

劉濯源：我認(rèn)同“翻轉(zhuǎn)課堂”是教學(xué)變革的發(fā)展，但它的發(fā)展絕不可能一帆風(fēng)順，甚至可以說一定會(huì)阻力重重。阻力主要來自三個(gè)方面：

其一，傳統(tǒng)教學(xué)觀念。傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式雖然效能低下，飽受詬病，但人是“習(xí)慣性動(dòng)物”，承認(rèn)有問題不等于要改，即便有改變的意愿，也未必能付諸實(shí)施。即便教師與學(xué)生都愿意改變了，還要過學(xué)生家長(zhǎng)這一關(guān)。其實(shí)家長(zhǎng)這一關(guān)是最難過的：學(xué)校教師不教，我們孩子還上什么學(xué)?。×硗?，還有“中考”與“高考”這兩根無形的指揮棒在那里時(shí)刻揮舞著，從學(xué)生到教師，從家長(zhǎng)到校長(zhǎng)，哪一個(gè)不擔(dān)心變革失敗呢！

其二，師生能力限制。除了觀念，能力不足也是推進(jìn)“翻轉(zhuǎn)課堂”的現(xiàn)實(shí)阻力。其中對(duì)教師能力的挑戰(zhàn)包括：①精品課程的創(chuàng)設(shè)能力。②對(duì)學(xué)科知識(shí)的駕馭能力。③對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的組織能力。對(duì)學(xué)生能力的挑戰(zhàn)包括：①自主學(xué)習(xí)的自我管理能力。②探究意識(shí)及系統(tǒng)思考能力。③合作學(xué)習(xí)能力。能力不足則信心不足，信心不足則會(huì)阻礙自我革新的腳步。

其三，推動(dòng)者自身問題。課堂革命的推動(dòng)者在遇到阻力時(shí)，常常抱怨阻礙變革者保守、僵化、不思進(jìn)取，卻總是忽視反思自身的問題。據(jù)我觀察，推動(dòng)者自身較為突出的問題包括：急于求成、形式化、對(duì)一線教師缺乏具體而有力的支持等。

而用好思維可視化則可以在一定程度上化解以上三個(gè)方面的阻力：

首先，經(jīng)過多年實(shí)踐，我們發(fā)現(xiàn)思維可視化教學(xué)策略還是比較容易被教師、學(xué)生以及家長(zhǎng)接受的。因?yàn)榛谒季S可視化教學(xué)策略的課堂教學(xué)變革路徑是先優(yōu)化教學(xué)方法，后改變課堂模式，不急不躁，循序漸進(jìn)，所用的是中醫(yī)“扶正”之法而非上來就給課堂動(dòng)“大手術(shù)”的兇悍之方。因此，先以“思維可視化教學(xué)”為一線教師及學(xué)生固本培元，轉(zhuǎn)變觀念，提升能力，然后再順理成章地推行“翻轉(zhuǎn)課堂”，阻力自然就被消解了。

其次，思維可視化教學(xué)重視并善于發(fā)展教師和學(xué)生的思維能力，如果能夠認(rèn)認(rèn)真真地運(yùn)用思維可視化教學(xué)策略，那么教師與學(xué)生的思維能力則會(huì)得到較大程度的提升，而且學(xué)生的自主探究意識(shí)也會(huì)增強(qiáng)。在這種基礎(chǔ)上，再推行“翻轉(zhuǎn)課堂”，其成功率也會(huì)有所提高。

最后，對(duì)課堂革命的推動(dòng)者而言，有了思維可視化教學(xué)體系就可以把課堂模式的變革與具體教學(xué)方法的變革結(jié)合起來，實(shí)現(xiàn)形式與本質(zhì)的協(xié)同變革。

一線教師運(yùn)用思維可視化技術(shù)存在誤區(qū)：認(rèn)為思維可視化就是畫思維導(dǎo)圖；認(rèn)為畫圖就是浪費(fèi)時(shí)間，只是提高記憶效率；關(guān)注點(diǎn)只在可視化，丟了思維。

《中國(guó)信息技術(shù)教育》：一線教師教學(xué)過程中在運(yùn)用思維可視化時(shí)存在一些困難和誤區(qū)，比如大部分教師的運(yùn)用只是簡(jiǎn)單地使用思維導(dǎo)圖，針對(duì)這些困難與誤區(qū)，教師在實(shí)際的學(xué)習(xí)與實(shí)踐中又應(yīng)如何解決呢？

劉濯源：一線教師在運(yùn)用思維可視化技術(shù)進(jìn)行教學(xué)時(shí)存在的誤區(qū)主要有四種：一是認(rèn)為思維可視化就是畫畫思維導(dǎo)圖；二是認(rèn)為畫圖浪費(fèi)時(shí)間；三是認(rèn)為畫圖就是為了提高記憶效率；四是把關(guān)注點(diǎn)僅僅放在“可視化”上，卻丟了“思維”。關(guān)于第一個(gè)誤區(qū)，前面我們已經(jīng)糾正過了，不再重復(fù)。第二個(gè)誤區(qū)是教師還是“迷戀”知識(shí)的量以及重復(fù)次數(shù)，并沒有充分地認(rèn)識(shí)到發(fā)展思維的重要性。第三個(gè)誤區(qū)是對(duì)“有效學(xué)習(xí)原理”的無知，可視化雖然有助于提高記憶效率，但這并非重點(diǎn)，重點(diǎn)在發(fā)展學(xué)生的思維能力。第四個(gè)誤區(qū)是對(duì)思維可視化理解的偏差，可視化是手段，思維才是內(nèi)核，缺乏思維含量的可視化不能稱為思維可視化，有人把簡(jiǎn)單的知識(shí)點(diǎn)羅列圖稱為思維可視化，還有人把動(dòng)漫、視頻教學(xué)也稱為思維可視化，這些都是很滑稽的。

一線教師在運(yùn)用思維可視化技術(shù)進(jìn)行教學(xué)時(shí)經(jīng)常遇到的困難主要有兩種：一是圖畫不好（畫錯(cuò)或過于簡(jiǎn)單），二是圖用不好（不知道如何與具體教學(xué)活動(dòng)相結(jié)合）。圖畫不好的原因有兩個(gè)：一個(gè)是概括能力及結(jié)構(gòu)化思維能力較弱，解決辦法就是多練習(xí)，并在練習(xí)中不斷改進(jìn)；另一個(gè)原因是對(duì)所教學(xué)科的研究不到位，模模糊糊，停在表層認(rèn)識(shí)上，其解決辦法就是精研，教師只要把所教學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)及問題解決策略徹底搞透，畫圖便是輕而易舉的事了。圖用不好是屬于教學(xué)設(shè)計(jì)的問題：有的教師把思維導(dǎo)圖用在呈現(xiàn)自己的教學(xué)目標(biāo)上，這個(gè)意義不大；有的教師直接把自己做的圖用PPT呈現(xiàn)給學(xué)生，一帶而過，這個(gè)也不會(huì)有效果。要把圖用出效果來，教師必須遵守三個(gè)原則：①必須讓學(xué)生去畫；②必須給學(xué)生展示及改進(jìn)的機(jī)會(huì)；③必須使圖與學(xué)科內(nèi)容深度整合。