沈小明

1 背景

新一輪課程改革的目的不僅是傳授學(xué)生知識，更主要的是培養(yǎng)學(xué)生的素質(zhì)和能力，即不僅要讓學(xué)生知道是什么，而且要知道為什么，更重要的是知道怎么做；不僅要使學(xué)生學(xué)會已有知識，而且要學(xué)會動手動腦收集、加工知識，學(xué)會自我增長知識和生產(chǎn)知識。因為新課程的目標之一是培養(yǎng)學(xué)生“初步具有生物學(xué)實驗操作的基本技能，一定的科學(xué)探究和實踐能力、養(yǎng)成科學(xué)思維的習(xí)慣”。

筆者在一節(jié)實驗課上遇到了從教近20年來沒遇到的問題——“淀粉遇碘不變藍”。筆者從震驚到惶恐，再到焦急，然后通過收集資料、重新設(shè)計教學(xué)方案，又重拾信心而收獲喜悅，最終才真正認識到：“新課標的三維目標充分體現(xiàn)了對能力發(fā)展的要求，其核心是人的發(fā)展。這個目標的確立超越了傳統(tǒng)教學(xué)目標只關(guān)心知識學(xué)習(xí)，把學(xué)生當作知識的容器，而忽視人整體發(fā)展的局限。”

2 教學(xué)片斷回顧

2.1 問題的首次發(fā)現(xiàn)

在做食物在口腔內(nèi)的化學(xué)性消化實驗時，還是和以前一樣，筆者簡單講解下實驗的操作步驟和注意事項后，學(xué)生開始實驗（每兩人一組）。然后教師就很輕松地在各組間轉(zhuǎn)悠，時不時地還指點一二。

“老師，我們做完了?！币慌÷暤睾拔?。

師：“那給大家展示匯報一下。”

那女生猶豫不決地站了起來，然后舉起手中的兩個試管向全班匯報：“……向兩個試管各滴加1滴碘液，加入1 mL唾液的試管中的溶液顏色變黃色，加入1 mL清水的試管中的溶液顏色變紫紅色……”

師：“什么什么？加入清水的試管變紫紅色？有沒有搞錯？大家告訴她，加入清水的試管應(yīng)該什么顏色？”筆者武斷地打斷了學(xué)生的回答。

學(xué)生齊聲回答：“藍色?！钡灿袔讉€小聲地說：“我們做出來也是紫紅色?！边€有說是黑色的。

筆者有點氣不打一處來，“和你們說過多少次，淀粉遇到碘變藍色。你們肯定是哪個步驟做錯了?！?/p>

“老師，我也是紫色的，我懷疑自己是哪個步驟做錯了，就又做了一遍，但還是紫色。”一個男生舉手說。這個男生生物學(xué)得很好，實驗操作能力也很強。

這位學(xué)生的話讓筆者意識到問題的嚴重性了。怎么會這樣呢？淀粉遇碘變藍，這似乎成了一個科學(xué)常識。教師正在猶豫之時，下課鈴“及時地”掩蓋了教師的尷尬，筆者含糊其辭說了些諸如“可能是氣溫影響了實驗，也可能是實驗員買的淀粉不對”，就匆忙下課了。

課后筆者一直忐忑不安，就自己做了一遍實驗，實驗結(jié)果確實是紫紅色。立即上網(wǎng)查閱相關(guān)資料，才發(fā)現(xiàn)：淀粉遇碘變色受多個因素影響，如受淀粉類型（直鏈淀粉和支鏈淀粉所含比例不同）、淀粉的新鮮度、顯色反應(yīng)時的溫度、pH等因素的影響。

筆者一一研讀了相關(guān)的資料后，有一種如釋重負的感覺，終于清楚了淀粉遇碘變色的原因。于是認真地重新整理了教學(xué)思路，并將原來失敗的一節(jié)實驗課重新設(shè)計成一個探究性實驗，重新設(shè)計了一下教學(xué)方案，準備在另一個班級上課。

2.2 問題解決的策略

探究一：不同種類的淀粉遇碘會怎樣？

……

“老師，為什么我的熱淀粉溶液遇碘不變藍？”望著學(xué)生渴望求知的臉，筆者只是不動聲色地引導(dǎo)：“這種情況說明了什么呢？”并有意識地引導(dǎo)學(xué)生懷疑可能是淀粉的原因，然后及時地說：“老師這有另外一種淀粉溶液，想不想再試一下？”學(xué)生們立刻取了材料重新做了一遍實驗?！袄蠋?，變藍了！”看著他們興奮的臉龐，筆者趁勢延伸：“那這種淀粉遇碘一定變藍嗎？”

探究二：不同含水量的淀粉遇碘會怎樣？

“老師，我們組用的是饅頭，為什么我的不變藍，他們的卻變藍了？”

“老師，我發(fā)現(xiàn)這兩塊饅頭不一樣，不變藍的這一塊可能是太干了?！币恢睕]吭聲的課代表冒出一句，學(xué)生都把目光投向了筆者，教師順勢引導(dǎo)學(xué)生說：“科學(xué)的發(fā)展從來都不是一帆風(fēng)順的，科學(xué)前輩們在探究的道路上也和我們今天一樣，不斷進行探索的。大家想一想，遇到這種情況，下面應(yīng)該怎樣做呢？”

筆者馬上說：“應(yīng)該再做實驗，繼續(xù)驗證！”

只見一位學(xué)生迅速灑了一點水在干饅頭上，課代表滴了一滴碘液在上面。“噢，變藍了，變藍了?！睂嶒炇依锍錆M了學(xué)生興奮的叫聲。

筆者接著又說，“可是，這又是為什么呢？那請同學(xué)們課后再去查找答案吧。”

“嘀鈴鈴……”下課鈴響了，學(xué)生有的去學(xué)校圖書館去查閱資料，有的到電子閱覽室去上網(wǎng)搜索……

第二天上課時，學(xué)生們就有了各種回答。去查圖書的學(xué)生和上網(wǎng)搜索的學(xué)生都查到了相關(guān)知識：直鏈淀粉能溶于熱水而不呈糊狀，支鏈淀粉不溶于水，熱水與之作用則膨脹而成糊狀。其中溶于水中的直鏈淀粉，呈彎曲形式，并借分子內(nèi)氫鍵卷曲成螺旋狀。這時加入碘酒，其中碘分子便鉆入螺旋當中空隙，并借助范得華力與直鏈淀粉聯(lián)系在一起，從而形成絡(luò)合物。這種絡(luò)合物能比較均勻地吸收除藍光以外的其他可見光（波長范圍為400～750 nm），從而使淀粉變?yōu)樯钏{色。

師生共同探究的成果是：

（1） 課本上的說法比較模糊，沒有說明是什么樣的淀粉，在什么情況下遇碘變藍，因此說法不完全正確。

（2） 課本上說法應(yīng)該糾正為：直鏈淀粉溶于熱水，冷卻后遇碘變藍。

3 教學(xué)反思

傳統(tǒng)的觀念認為：“師者，傳道授業(yè)解惑也”。但在新的課改形勢下，教師再也不能僅僅充當照本宣科的布道者，而是要轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生科學(xué)探究的倡導(dǎo)者和合作者。絕大多數(shù)教師能做到前一角色，而后一角色對于從教有一定階段的教師而言頗有難度，要勇于不斷嘗試角色的轉(zhuǎn)變，從而實現(xiàn)真正意義上的教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變。生物學(xué)原本就是以實驗為基礎(chǔ)的自然科學(xué)，實驗是培養(yǎng)學(xué)生這方面能力的十分重要的途徑。新課標倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)，力圖改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，幫助學(xué)生領(lǐng)悟科學(xué)的本質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生主動參與、勤于動手、積極思考，逐步培養(yǎng)學(xué)生收集和處理科學(xué)信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力等，突出創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。

第一次課上學(xué)生提出反應(yīng)顏色不符時，教師出于對教材尊嚴的維護而以其他原因敷衍學(xué)生，如“可能是實驗室買的淀粉不對”或“今天氣溫不適宜”等，對學(xué)生強調(diào)“淀粉遇碘液肯定是變藍”?？此铺氯^去了，但教師自己總覺得有點尷尬：“怎么不是藍色呢”；“要是提前做一遍看一下該多好”。學(xué)生則會認為：“我明明做出來紫紅色（赭色或黑色），老師偏要說是藍色，不尊重我的觀點?！鄙踔?xí)贸鼋處熥约簺]弄清楚應(yīng)該是什么顏色。這使得教師在學(xué)生心目中的形象和地位大打折扣，嚴重得會讓學(xué)生失去對這門學(xué)科的興趣。

在這次探究實驗中，筆者深受啟發(fā)：新課改精神使教學(xué)發(fā)生了翻天覆地的變化，教師在課堂上的教學(xué)再也不是唱“獨角戲”了，而是和學(xué)生相互交流，互通有無，真正體現(xiàn)了新課改的精髓。在這個實驗探究中，筆者就有許多不明白的地方，通過學(xué)生查找到的資料，也學(xué)到了許多知識。正所謂“三人行，必有我?guī)熝?！”通過這個探究，筆者明白了什么是真正的“教學(xué)相長”。

教學(xué)中，教師不能要求學(xué)生強行接受某一概念，而應(yīng)要求學(xué)生不迷信專家、不惟書、不惟上，敢于向權(quán)威挑戰(zhàn)，讓他們在探究中感受到“欲知此事，必身體力行”的道理；在親歷過程中體驗到只有經(jīng)過親身觀察和檢驗才真正相信的科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神。

“課堂應(yīng)是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定的線路而沒有激情的行程。”