呂渭源

之所以提出教育屬性，是為了叩問、思考“教育不出人才”“教育一片亂象”“課業(yè)負擔過重”“教育不是教育，是反教育”等現(xiàn)象。教育問題歸根結(jié)底是教育屬性問題，教育偏離屬性，猶如歌聲離譜變調(diào)。筆者贊成“教育回歸”的提法，先“入道”，然后前行。

教育屬性如此重要，卻沒有得到教育一線應(yīng)有的關(guān)注，提到教育就談“教育科學”。教育不是完全意義上的科學，而是人文社會學。教育是人的教育，人的獨特性、不穩(wěn)定性，決定了人的教育是極其復(fù)雜的特殊范疇。

歷史證明，真理在轉(zhuǎn)換思維向度中前進，事物在批判中發(fā)展，知識分子的任務(wù)不是維護、解釋既定的真理、政策，而是批判，正本清源。鄙人學教育、教教育（心理學、教育學），最后批判教育，前后60余載，是個地道的教師、教育理論工作者。人到暮年，除愧疚外，還想把對教育的心里話講出來，或許有一點用處。

教育的普遍性、永恒性

教育是個普遍的、永恒的范疇。普遍，凡是有人的地方都有教育；永恒，和人類共存亡。教育是人生存發(fā)展所必需的實踐活動，本質(zhì)是育人——人的發(fā)展、提升。

勞動創(chuàng)造人、創(chuàng)造教育。人在現(xiàn)存的社會，要生存發(fā)展就必須進行生產(chǎn)勞動，就必須學習勞動的知識、技能，在勞動中學習、傳遞知識與技能就是教育。原始社會生產(chǎn)水平很低，教育在勞動中進行。生產(chǎn)有了剩余，出現(xiàn)閑暇時間、閑暇人，便產(chǎn)生了專門的教育機關(guān)、教師和學生。

隨著社會的發(fā)展，教育的理念、內(nèi)容、方法等不斷更新，但教育普遍、永恒的屬性沒有變。

由此推理：其一，教育是屬于全人類的共同財富。知識、智慧是人類共同積累的財富，教育應(yīng)為人類服務(wù)，為人類共享。北歐教育發(fā)達國家，中小學課本中出現(xiàn)最多的概念是“人類”。

其二，教育沒有國界、是共通的。教育是共同實踐、積累，有普世性，教育沒有國界、民族之分，互通互補，并行不悖。

開天辟地不存在國家、民族，更沒有階級，人從動物中解放出來，成為超越動物的“另類”動物——人類。人有區(qū)別于禽獸的人性，他們會思考，有情感，有共同的生活方式、思維方式。全球化時代，教育應(yīng)回歸本來的、也是“全新”的人類共同的價值取向，基于人類的共同利益、共同需求、共同思想，集聚各國、各族政治、經(jīng)濟、文化的優(yōu)長，在一個更高的平臺上重建“全球性教育”。

《中國教育報》刊文《教育邁進“大都會時刻”》認為，國際大都市理應(yīng)匯聚并培育擁有世界主義博大情懷的21世紀公民。潘基文兩年前于紐約聯(lián)合國總部啟動的“教育第一”全球行動中強調(diào)培養(yǎng)全球公民。2014年9月1日一所名叫“智慧女神”的美國大學以2.8%的錄取率迎來首屆學生：來自14個國家的32名學生，包括7名中國學生。該校的驚人之舉是，學生4年的學習在7個城市進行，第一年在總部舊金山，其余三個學年在布宜諾斯艾利斯、柏林、孟買、香港、倫敦和紐約。其辦學目標是培養(yǎng)有影響力的世界公民。

普世性是教育的主流意識。教育的相互學習、借鑒是人類發(fā)展、進化最寶貴的資源、捷徑。普世性不排斥差異性，如文化差異以及教育對象、教育形式的差異。差異是共通基礎(chǔ)上的差異，它可以豐富共通性。過分夸大教育的差異會導(dǎo)致教育的異化、越軌，是有害的。

其三，教育不是上層建筑，不隨著政治經(jīng)濟的變化而變化?？鬃拥膯l(fā)式、蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”、維果茨基的最近發(fā)展區(qū)學說等，千百年不變。教育是人的教育，核心是人，如果講服務(wù)是為人類服務(wù)，講統(tǒng)帥是人本思想，講靈魂是人的發(fā)展。

教育的自然性、漸進性

自然性。教育是自然的一部分，必須遵守自然的規(guī)律。教育之父夸美紐斯在第一本教育專著《大教學論》中，提出教育的全能法則——自然適應(yīng)性法則——作為書的主線貫穿始終，認為教育如順水推舟，依水性而宛然，如蠶出繭，自然成蛾。

人的生長發(fā)育有自然性。自然性即天然、天性，只能敬畏、不能改變！大禹治水妙在因勢利導(dǎo)，教師是農(nóng)夫不是園丁，教育順應(yīng)人自然（自由）發(fā)展之天性，而不是限制。

北京師范大學陳會昌教授主持一項持續(xù)19年的研究，跟蹤208個普通孩子從兩歲開始的社會行為和家庭教養(yǎng)方式，結(jié)果證實，每個孩子身上都有自然賦予的自控力和主動性“兩顆種子”，孩子成長最理想的狀態(tài)是兩個種子都飽滿、得到和諧平衡的發(fā)展。

“每個學生心中都有兩顆種子，第一顆種子的核心品質(zhì)是自我控制力，是控制自己，按外界環(huán)境提出的要求，學習社會期望的知識、技能，完成成人要求的任務(wù)的能力；第二顆種子的核心成分是主動性和創(chuàng)造性，是出于個人內(nèi)在的興趣、動機和愿望，自發(fā)地做自己喜歡做的事情的能力?！?/p>

“兩顆種子”成長的情況不同所導(dǎo)致的結(jié)果不同：第一個事實是，國內(nèi)外心理研究發(fā)現(xiàn)，中國人和猶太人的智商是世界各民族中最高的，中國中小學生的學習成績是世界上最好的；第二個事實是，自1901年到現(xiàn)在，獲諾貝爾獎的科學家，猶太人數(shù)是華人的四十多倍，在歐美各國的著名大學中猶太裔著名教授大大多于華裔。陳教授說，“對中國孩子來說，第一顆種子生長的土壤比較肥沃，第二顆種子生長的土壤比較貧瘠?！敝袊藙?chuàng)造力低，不是智商低、不聰明，而是沒有適合的創(chuàng)造環(huán)境。

教育的效應(yīng)是尊重自然，不是顛覆自然。

古諺“江山易改，稟性難移”。神經(jīng)科學已證實，早期情感發(fā)育不良——“孤兒院現(xiàn)象”——會直接損害大腦的正常發(fā)育，使其結(jié)構(gòu)異常，造成無法逆轉(zhuǎn)的病理性改變。很多人成年以后的情感和心理問題，往往可能追溯到童年時期的情感和安全方面的欠缺。

在這方面，羅馬尼亞曾犯過一個致命的錯誤：二戰(zhàn)后羅馬尼亞人口銳減，政府規(guī)定每個育齡婦女至少要生四個孩子并可以送到政府出資的國家教養(yǎng)院集體撫養(yǎng)，先后有6萬名嬰兒一出生就被送進教養(yǎng)院批量撫養(yǎng)。這些孩子后來幾乎都出現(xiàn)行為異常，大多數(shù)智力低下，情感發(fā)育不良，不會和人交流，無法形成對話、討論，常常獨立坐在角落，不停地前后搖晃或不斷重復(fù)某種刻板行為，對陌生人既沒有恐懼感，也沒有溝通能力。這種情況，稱之為孤兒院現(xiàn)象。

漸進性。漸進是遵循自然順序前進，不能揠苗助長。心理學確認，兒童身心發(fā)展有其自然規(guī)律，教育必須遵守這些規(guī)律；現(xiàn)代科學提出“鏡像神經(jīng)元原理”，揭示大自然在人的生命中設(shè)置了一個內(nèi)在的學習進化機器。因此，順應(yīng)自然、順應(yīng)天性是教育的鐵律。

漸進是演化、不是慢進，是遵循自然規(guī)律“慢中求快”。如果將“漸進”和“速度”、“效率”放在一起同時思考，漸進是“最佳速度”“最高效率”。

實踐是檢驗真理的標準，違者必受到歷史的懲罰。前蘇聯(lián)五六十年代贊科夫提出教育“高速度”“高難度”，我國1958年“大躍進”提出“教育革命”，非常年代的“開門辦學”……都以失敗告終。

對當前的教育“跨躍式發(fā)展”“高效課堂”等，筆者認為，應(yīng)理解為“教育概念”，即循序漸進就是最快速度、最高效率；不能理解為經(jīng)濟學概念，講經(jīng)濟發(fā)展的“快速度”“高效率”。就整體而言，教育是日復(fù)一日、年復(fù)一年穩(wěn)定常規(guī)的實踐活動，不能搞騎馬式的沖鋒、競爭式的對抗。

教育理念、教育目標、教育方針、校訓、教風學風寫滿墻，是形式主義，檢查、評比、報表、競賽滿天飛，是對常規(guī)教學的沖擊。上世紀二十年代我國著名教育家夏丏尊批判當時的學校，只重視外在的制度、方法改變，不重視人的培養(yǎng)，他形象地比喻，只關(guān)注掘的池是方形的、圓形的等一些“改革”，不關(guān)注池中的水——人的教育，沒有教育之池，外形再美也是虛的。當今的一些改革、“標準化建設(shè)”等，是否仍是夏老批評的重視“掘池”，不重視“水”呢？

教育的人本性、差異性

人本性。人本的“本”，原意是指草、樹的根、干，順理而言，“人的根本就是人本身”（馬克思）。人本思想，人是根本、核心；人本教育以人的身心需求為本，實現(xiàn)自身的提升、完善、美化，除此是末，是第二位的。

身體需求即生理發(fā)展。生理發(fā)展有其自身的順序，應(yīng)順應(yīng)其天性，給予適度營養(yǎng)、鍛煉。心理學研究發(fā)現(xiàn)人有三種基本需要：情感需求，人是情感動物，需要友誼、愛情；求知需求，人是思維動物，對事物好奇、有求知的欲望；創(chuàng)造需求，人是創(chuàng)造性動物，在適應(yīng)環(huán)境、改變環(huán)境中創(chuàng)造自己。

教育不是工具，應(yīng)回歸教育經(jīng)典本質(zhì)。然而，教育在實踐中慢慢被異化，離“人本”越來越遠。其一，不應(yīng)該、也不必要再制定“根本”之外的教育目的，人本、人自身就是目的。美國人本教育家杜威是教育“無目的論”的鼻祖。理性思之，“人本教育”和“目的教育”是質(zhì)的不同的兩個范疇，前者是人“自身”，后者是人“之外”。其實，發(fā)達國家重視教育理念，他們一般不提或淡化“目的”。

其二，教育是育人，不為功利。應(yīng)試教育、就業(yè)教育是疏離人本思想的功利教育?！奥殬I(yè)教育”“技能訓練”“專業(yè)設(shè)置”等，和人本教育有關(guān)，但它不是人的本身。為滿足人的好奇、欲望、興趣等，以人的發(fā)展為宗旨的“職業(yè)教育”接近人本。如果以市場等的需要為宗旨，是社會對人、對教育的壓迫。人的需求和市場需求完美的結(jié)合是社會高度發(fā)展的理想。

其三，課標、教材、專業(yè)設(shè)置等，應(yīng)根據(jù)人的需求，甚至由學生自己設(shè)定，而非市場等。

差異性。差異性（個體性）是人本思想的深化、具體化。人的差異決定教育的差異、人的獨一無二決定教育個別獨特，是教育天經(jīng)地義的公理，馬克思說“教育的實質(zhì)不平等”。不同的人給予同樣的教育是人本（人性）的判離，是不公平的。差異是絕對的，差異教育是真正合理、公平的教育。

英國的夏山學校是英國教育家尼爾及其夫人創(chuàng)辦的一所革新式學校，格言是“讓學校適應(yīng)學生，而不是讓學生適應(yīng)學校”，被譽為“最富人性的快樂學?！保闪恕艾F(xiàn)代教育史上最著名學校之一”。尼爾主張，學生的本性是善良的，而且聰明、實際，應(yīng)以他們的興趣、方式進行學習，想成為學者的去做學者，適合當清道夫的去做清道夫，“與其培育不情愿的學者，不如培育樂意的清道夫”。

美國的深泉學院是美國電力大亨盧恩·盧修斯·納恩1917年創(chuàng)辦的。坐落在加利福尼亞洲與世隔絕的死亡谷，每年招10名學生，學制兩年，理念是孤獨、強制，校訓是勞動、學術(shù)、自治。學校管理異常嚴格，未經(jīng)允許不能離校，嚴禁接觸煙酒，學生一邊進行每周30個小時的勞動，一邊進行超強的學術(shù)訓練，同時參與學校的一切管理。就因這樣的“另類教育”，深泉學院成了“牛?！?，被哈佛等一流大學看重，其畢業(yè)生可以輕松走進頂尖大學繼續(xù)深造。

人的多質(zhì)、個別性決定教育的創(chuàng)新、獨特性。教育是個“特殊概念”，應(yīng)該進行“特殊思維”，允許獨特。實踐證明，好的方法可以達到好的效果，“壞”的方法也可以達到好的效果；好事可以贊許、獎賞，犯了錯誤、做了壞事也可以褒獎、“請吃茶”（馬卡璉珂教育藝術(shù)）。方法本身是中性的，它的意義是震撼心靈、點燃情感、激活思想。教育的真諦是教師人品的高境界——對學生的大愛、尊重、包容！

教育的主體性、興趣性

主體性?！敖虒W，教學生學”，學生是學習、發(fā)展、創(chuàng)造的主體。

其一，學生是學習主體。真正的學習是個體行為，核心是獨立思考。《禮記·中庸》有全面的詮釋：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之?！闭嬷斫獾闹R——是學生學會的，不是教會的。“教育即生長”，生長是個體對食物咀嚼、消化、吸收、回味的結(jié)果，學習也是個體以已知為前提，通過對新知識的鑒別、比較、反思、琢磨，鑲嵌在習得知識（結(jié)構(gòu)）之中，將新知識內(nèi)化為個體的血肉，成為大腦中可以自由出入、任意提取的知識。誠然，獲得真知是個體行為，有不可替代性。

其二，學生是發(fā)展主體。康德把教育的內(nèi)涵定位為“價值”，價值是不能灌輸?shù)?，只能由個體在自我建構(gòu)中獲得。人發(fā)展、形成的核心是人自身的活動，人在實踐活動過程中改變自己、創(chuàng)造自己。通俗地講，人在騎自行車中學會騎自行車、在寫字中學會寫字、在思考中學會思考……也就是說，騎自行車、寫字、思考等，不是教會的，是個體活動的結(jié)果。教學中的教、討論、互助等，它們只是學生學習的條件、外因。

其三，學生是創(chuàng)造主體。創(chuàng)造是智慧的極致，是主體精神、人本教育的最高境界。

心理學按創(chuàng)造的層次，將創(chuàng)造分為類創(chuàng)造（再創(chuàng)造）和真創(chuàng)造（原創(chuàng)），中小學的創(chuàng)造主要是前者，是個超越過程，主要是自我超越，由超越自我到超越同伴、教師，由類創(chuàng)造到真創(chuàng)造。創(chuàng)造力發(fā)展是個性的體現(xiàn)，所以，培養(yǎng)創(chuàng)造力的教學是教師引領(lǐng)學生發(fā)展個性、找到真實自我的過程。

創(chuàng)造力是與生俱來的、可以培養(yǎng)的，創(chuàng)造教育的實質(zhì)是解放人。善于提問是擁有創(chuàng)造力的表現(xiàn)，四歲小孩每天可以提100個問題，隨著年齡的增長，知道的越來越多，按理不知道的（問題）也應(yīng)該越來越多，然而，問題卻越來越少！是當今學校教育扼制、削弱了創(chuàng)造力：

創(chuàng)造力在游戲、玩耍的活動中發(fā)展。有意義的游戲、玩耍融好奇、興趣、探索、冒險于一體，是學習、創(chuàng)造性活動，當今學校教育不讓游戲、玩耍，為了“安全”，用各種清規(guī)戒律限制活動；

創(chuàng)造（當今創(chuàng)造）發(fā)生在不同學科的交叉處。當今基礎(chǔ)教育知識箱格化，大學教育知識過于專業(yè)化；

創(chuàng)造是方法的突破。當今教育強調(diào)知識、淡化方法，在方法教育中強調(diào)邏輯思維、淡化非邏輯思維，忽視或不研究情感思維、模糊思維；

創(chuàng)造是身心能量總和的體現(xiàn)。興趣、自信、信仰、拼搏等是成功的內(nèi)在動力、決定因素，當今教育重視智力因素，認為智力由基因決定，“天才罕見”，輕視非智力因素；

創(chuàng)造是“第一次”，打破定式。當今教育迷信權(quán)威、經(jīng)典名言，倡導(dǎo)聽話、服從，用“標準答案”“正確思路”等束縛學生；

創(chuàng)造需要試錯、冒險。沒有試錯、風險就沒有創(chuàng)造，當今教育懼怕錯誤，躲避風險；

創(chuàng)造教育的主體是學生。教育的意旨是培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力，教師主導(dǎo)的實質(zhì)是調(diào)動學生學習的主動性、積極性、創(chuàng)造性，當今教育一味按教師的知識結(jié)構(gòu)設(shè)計教學，學生在教師的牽引下學習；

創(chuàng)造（尤其重大創(chuàng)造）需要群體智慧，是互動、互補、合作的活動。當今教育鼓勵個體排他性競爭，進行考試（應(yīng)試）、排名；

創(chuàng)造是個性、長項的凸現(xiàn)。當今教育仍以班級（大班額）為主，進行拉平的教學；

創(chuàng)造注重開放，需要海闊天空的想像力，需要行萬里路，到社會、到大自然中去！當今教育把學生拴在學校里，捆在課堂上。

培養(yǎng)創(chuàng)造力的教學必須是真實的教學，當前有些教學不真實，是假課，尤其是公開課，像儀仗隊整齊劃一，齊刷刷地舉手，齊刷刷地回答，齊刷刷地鼓掌……儀仗隊是表演給貴賓看的，教育教學面對的是千姿百態(tài)的真實學生，他們有各自的個性、思維方式，課堂上有舉手的、有答錯的、有在思考的，還有的是處于過渡的、模糊的狀態(tài)……這才是真課、真教學。

真課的真意是挑戰(zhàn)學生的真思維。筆者十分欣賞法國最偉大的作家之一伏爾泰的一句話：“我可以不同意你的觀點，但我愿用生命悍衛(wèi)你發(fā)表觀點的權(quán)利?！泵缘恼媪x是要容忍不同的聲音，激勵“班門弄斧”“奇談怪論”，甚或“胡說八道”，只有這樣學生的真思想才能展示出來，靈感火花才能閃現(xiàn)。批判意識、創(chuàng)造精神、獨立人格等是在拒絕聽話、模仿、從眾中發(fā)展的，是找到他（她）自己。

興趣性。興趣是主體思想的體現(xiàn)。沒有自主就沒有真正的學習，沒有興趣就沒有真正的自主，實然，興趣是主體思想內(nèi)在的元素，是真學習的原動力。

興趣是教育的屬性：好奇、探索、自我實現(xiàn)是人的天性；蘇格拉底說，“知識即美德”，知識本身是一種美，有巨大的魅力。教學是知識傳授活動，是快樂的途徑。之所以有的學生對學習沒有興趣，是因為教學背離了自身屬性。

德國啟蒙運動者萊辛說，“對真理的追求比對真理的占有更重要?！庇信d趣就不感到有負擔，是最佳減負增質(zhì)的學習；有興趣就有主動性，是最大限度挖掘潛能的學習；有興趣可以看到別人看不到的東西，是發(fā)現(xiàn)式學習……科學史證實，科學家成功史就是一部興趣史，大師、大家、諾貝爾獎得主是好奇、興趣、癡迷使然。

教育的意義是引領(lǐng)學生找到自己的興趣。在此需要提及的是，不少發(fā)達國家，如美國，他們是“通才教育”或“全面教育”（不是“全面發(fā)展”），內(nèi)容廣泛、覆蓋面大，意在擴大視野，提供尋找、發(fā)現(xiàn)興趣的可能性。學生涉獵廣博，但一般學科他們只要求及格就可以了，有興趣的學科，小學生可以達到初中水平，初中生可以達到高中水平，高中生可以達到大學本科、甚至研究生水平，為興趣的充分發(fā)展、為潛能的開發(fā)奠定了堅實的基礎(chǔ)。反思，我國教育最大的悲劇是學生沒有找到自己的興趣。

我國自古有“苦學”（“學海無涯苦作舟”）和“樂學”（“好之者不如樂之者”）之爭?？嗯c樂是一個事物的兩個方面，隨看問題的視角不同，在一定條件下向自己的反面轉(zhuǎn)化。筆者從自己讀書的經(jīng)歷、體驗講，學習有苦有樂，苦中有樂，苦的真意是樂，樂是終極、本質(zhì)，是讀書最完美的境界。

（作者單位：湖北大學教育學院）

（責任編輯 林云志）