方展畫(huà)

“教者，上所施下所效也”——這是《說(shuō)文解字》對(duì)“教”的經(jīng)典解釋。傳授知識(shí)是傳統(tǒng)教育的第一要?jiǎng)?wù)，也是傳統(tǒng)教育的基本內(nèi)涵。今天，在我們的學(xué)校教育中，傳統(tǒng)教育的這種取向依然存在：學(xué)校成了“知識(shí)加工場(chǎng)”，課堂成了“知識(shí)傳輸帶”，學(xué)生成了“知識(shí)存儲(chǔ)器”。學(xué)校以統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容、統(tǒng)一的教學(xué)要求、統(tǒng)一的教學(xué)進(jìn)度和統(tǒng)一的教學(xué)方法傳授知識(shí)，追求效率至上，“批量生產(chǎn)”著學(xué)生。在這種模式下，教育的核心取向是“傳授”，典型特征是“劃一”。

以語(yǔ)文為例。

復(fù)旦大學(xué)附中特級(jí)教師黃玉峰在一次演講中說(shuō)：今天，我們的小學(xué)生從一二年級(jí)開(kāi)始就在搞分析。一種理解，一種聲音，一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案。……語(yǔ)文課成了數(shù)學(xué)課，母語(yǔ)課成了外語(yǔ)課。教的不是語(yǔ)文，而是非語(yǔ)文。上課不讀書(shū)，下課不看書(shū)，為了應(yīng)付考試，幾乎是天天在分析，天天在做習(xí)題。講語(yǔ)法，講用法，言者諄諄，聽(tīng)者藐藐，一知半解，似懂非懂，唯獨(dú)缺少真正的讀書(shū)與學(xué)習(xí)，更沒(méi)有探求真理的興趣與愿望。

浙江有所學(xué)校，小學(xué)五年級(jí)期末考試作文題出的是“記一件難忘的事”。閱卷時(shí)，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題大了，將近50%的學(xué)生就寫(xiě)兩件事：其一，母親去世了；其二，在一個(gè)風(fēng)雨交加的夜晚，“我”發(fā)高燒，母親頂風(fēng)冒雨，把“我”送到了醫(yī)院。其實(shí)，對(duì)其中大部分學(xué)生來(lái)說(shuō)，這兩件事是子虛烏有的，是語(yǔ)文老師傳授“寫(xiě)作知識(shí)”、訓(xùn)練“寫(xiě)作技巧”的結(jié)果。

可以看出，這種模式遏制了學(xué)生的潛能開(kāi)發(fā)、個(gè)性發(fā)展，窒息了學(xué)生的創(chuàng)造能力，實(shí)際上也難以真正提高教育質(zhì)量。我們有必要對(duì)此進(jìn)行反思

一些慣常的教育理解，似乎是共識(shí)，說(shuō)出來(lái)毋庸置疑的。真的是這樣嗎？在此提出幾個(gè)問(wèn)題。

問(wèn)題一：學(xué)生的知識(shí)是傳授的

還是建構(gòu)的？

傳統(tǒng)教育有一個(gè)基本假設(shè)：既然學(xué)生的成長(zhǎng)過(guò)程是從不知到知，從不會(huì)到會(huì)，那么，教師的任務(wù)就是告知和教會(huì)。于是，傳授就是教師的天職。

學(xué)生學(xué)到的知識(shí)真是教師教會(huì)的嗎？

根據(jù)皮亞杰認(rèn)識(shí)發(fā)生論的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在與周?chē)h(huán)境交互作用的過(guò)程中進(jìn)行的，是一種主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理的過(guò)程。皮亞杰學(xué)說(shuō)中有四個(gè)關(guān)鍵概念：“圖式”，這是學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，是與生俱來(lái)的；“同化”，這是學(xué)習(xí)者將外部信息納入“圖式”的認(rèn)識(shí)方式；“順應(yīng)”，一旦原有“圖式”無(wú)法融入外部信息，學(xué)習(xí)者就主動(dòng)地改變?cè)械摹皥D式”以利于吸納新的信息；“平衡”，這是讓學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)的機(jī)制，即學(xué)習(xí)者通過(guò)日趨高級(jí)的“同化”或“順應(yīng)”方式達(dá)到與環(huán)境的“平衡”。因此，“同化”也好，“順應(yīng)”也好，都是學(xué)習(xí)者為了“平衡”而進(jìn)行的主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，是“圖式”結(jié)構(gòu)的功能化提升過(guò)程。這應(yīng)該是高水平學(xué)習(xí)的本質(zhì)。

我曾專(zhuān)門(mén)研究過(guò)一個(gè)案例，很能說(shuō)明這個(gè)問(wèn)題：

2013年，浙江大學(xué)工科實(shí)驗(yàn)班錄取了一個(gè)溫州學(xué)生。這個(gè)學(xué)生三年前的中考成績(jī)?cè)跍刂荽蠹s排在20 000名，所以上了一所名不見(jiàn)經(jīng)傳的民辦普通高中。他從小對(duì)造火箭有濃厚興趣，一直在研究火箭。學(xué)校沒(méi)攔他，他在高一和高二階段共實(shí)施了36次火箭發(fā)射試驗(yàn)，最好的成績(jī)是他研制的火箭升空300米。造火箭過(guò)程中，他需要解決許許多多的知識(shí)難題，涉及數(shù)學(xué)的，物理的，化學(xué)的，等等。也沒(méi)人教他，他一邊研究火箭，一邊探究知識(shí)，結(jié)果，他高中畢業(yè)時(shí)，高考成績(jī)飆升到全省1 500名左右。曾有大學(xué)數(shù)學(xué)系教授對(duì)他的數(shù)學(xué)水平進(jìn)行鑒定，認(rèn)為其當(dāng)時(shí)計(jì)算數(shù)學(xué)達(dá)到大學(xué)四年級(jí)學(xué)生水平。

正是因?yàn)橹R(shí)是學(xué)生自己建構(gòu)的，所以不能師云亦云，更沒(méi)有必要對(duì)教師言聽(tīng)計(jì)從。

黃玉峰老師參加過(guò)高考命題，也擔(dān)任過(guò)多年的高考作文閱卷組組長(zhǎng)。他說(shuō)：“我們中心組的五個(gè)高考閱卷組負(fù)責(zé)人總要把卷子做一遍，結(jié)果往往是二人錯(cuò)了，三人對(duì)了，三人錯(cuò)了，二人對(duì)了，幾乎沒(méi)有一道題大家的答案完全相同。有一次我們的答案竟奇跡般完全一樣，但打開(kāi)命題人的標(biāo)準(zhǔn)答案一看，怎么樣，全錯(cuò)了?！?/p>

所以，教師不應(yīng)該高高在上，以知識(shí)的化身自居。教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變教學(xué)價(jià)值取向，從以往的“帶著知識(shí)走向?qū)W生”變?yōu)椤皫е鴮W(xué)生走向知識(shí)”，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

問(wèn)題二：傳授的學(xué)科知識(shí)是否

一定要系統(tǒng)？

在絕大多數(shù)人看來(lái)，學(xué)科教師的使命就是向?qū)W生傳授學(xué)科知識(shí)，而且是系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)。傳授系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)被視為學(xué)校教育的“金科玉律”。

我們首先要弄清楚的是：系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)從哪里來(lái)？它來(lái)自專(zhuān)家，是學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜摇凹庸ぁ钡漠a(chǎn)物。不知道從什么時(shí)候開(kāi)始，各學(xué)科在專(zhuān)家的主導(dǎo)下逐漸形成了本學(xué)科的“知識(shí)體系”：語(yǔ)文有語(yǔ)文的知識(shí)體系，數(shù)學(xué)有數(shù)學(xué)的知識(shí)體系，甚至連體育、音樂(lè)也各自有知識(shí)體系。這些知識(shí)體系的一個(gè)共同的特點(diǎn)，就是將學(xué)科知識(shí)化解為一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)，按照一定的邏輯，譬如由淺入深、由易到難，形成一個(gè)人為的體系。編學(xué)生教材，就是看這個(gè)體系有多少個(gè)知識(shí)點(diǎn)，然后將這些知識(shí)點(diǎn)平均分配到各冊(cè)教材中、各單元中。教材編好了，就逐一地將知識(shí)點(diǎn)傳授給學(xué)生。拿小學(xué)語(yǔ)文來(lái)說(shuō)，字詞句篇構(gòu)成語(yǔ)文學(xué)科的知識(shí)體系。在教學(xué)中，要求先識(shí)字，然后組詞，再造句，最后寫(xiě)作文。這是學(xué)科邏輯。為什么一定要先識(shí)字再造句呢？為什么一定要先學(xué)會(huì)造句再來(lái)寫(xiě)作文呢？在現(xiàn)實(shí)生活中有這種“邏輯”嗎？上海曾有個(gè)人，叫胡萬(wàn)春，工人出身，發(fā)表了很多小說(shuō)，是當(dāng)時(shí)很有名的作家。此人識(shí)字不多，寫(xiě)作時(shí)不會(huì)寫(xiě)的字就畫(huà)圖，編輯拿到書(shū)稿需要先把其中的圖轉(zhuǎn)成文字。他“走”還沒(méi)利索就開(kāi)始“跑”了。這就是說(shuō)，知識(shí)并不是按照學(xué)科邏輯獲得的。

現(xiàn)行的學(xué)科教學(xué)，多半是按著這種學(xué)科邏輯，讓學(xué)生一步一步來(lái)學(xué)習(xí)系統(tǒng)知識(shí)的?，F(xiàn)在的小學(xué)一年級(jí)學(xué)生，很多人在入學(xué)前就掌握了100以?xún)?nèi)數(shù)字，簡(jiǎn)單加減法也會(huì)了。一入學(xué)，對(duì)不起，先學(xué)5以?xún)?nèi)的加法，然后再學(xué)10以?xún)?nèi)的加法——學(xué)習(xí)系統(tǒng)數(shù)學(xué)知識(shí)需從這樣一種“簡(jiǎn)單”開(kāi)始！我們的教育就是這么任性！當(dāng)年學(xué)計(jì)算機(jī)，也要求從DOS語(yǔ)言學(xué)起——學(xué)計(jì)算機(jī)系統(tǒng)知識(shí)就得從DOS語(yǔ)言學(xué)起！實(shí)際上，花費(fèi)了那么多時(shí)間學(xué)習(xí)DOS語(yǔ)言，用得多嗎？沒(méi)學(xué)習(xí)DOS語(yǔ)言，電腦不是照樣操作嗎？

專(zhuān)家建構(gòu)的學(xué)科知識(shí)體系是基于學(xué)科邏輯，但沒(méi)有基于認(rèn)知活動(dòng)的邏輯，而且在很大程度上漠視了個(gè)體認(rèn)知活動(dòng)的規(guī)律！

打破學(xué)科知識(shí)體系可行嗎？

2012年秋季，浙江省一所省一級(jí)重點(diǎn)中學(xué)——天臺(tái)中學(xué)借省里啟動(dòng)深化普通高中課程的改革之機(jī)，與一家上市公司合作，開(kāi)發(fā)了“汽車(chē)與熱學(xué)”“汽車(chē)與力學(xué)”“汽車(chē)與電學(xué)”“汽車(chē)與化學(xué)”“汽車(chē)與數(shù)學(xué)”等五門(mén)職業(yè)技能類(lèi)選修課程。這類(lèi)課程打破傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)取向，變知識(shí)點(diǎn)傳授為興趣點(diǎn)激發(fā)；打破傳統(tǒng)的以邏輯為中心的知識(shí)體系，變系統(tǒng)的單科知識(shí)教學(xué)為跨學(xué)科的知識(shí)有機(jī)整合。學(xué)生選修積極性很高。從2013年春季開(kāi)始，學(xué)校讓選修過(guò)這五門(mén)課程的學(xué)生在自愿報(bào)名的基礎(chǔ)上成立10個(gè)汽車(chē)研究小組，開(kāi)展研究性學(xué)習(xí)。目前有64名在學(xué)習(xí)。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)生文化課總成績(jī)有了很大變化：2013年1月，平均成績(jī)居全年級(jí)110位；2013年7月，平均成績(jī)居全年級(jí)100位；2014年1月，平均成績(jī)居全年級(jí)80位；2014年7月，平均成績(jī)居全年級(jí)40位。天臺(tái)中學(xué)的教學(xué)改革值得我們反思。

問(wèn)題三：傳授的知識(shí)是否

必須事先設(shè)計(jì)？

由于認(rèn)為知識(shí)是傳授的，是由外而內(nèi)的，所以，教師的一個(gè)很重要的任務(wù)就是事先確定好課堂傳授知識(shí)的重點(diǎn)是什么，傳授知識(shí)的難點(diǎn)在哪里，于是，課前備課就成為教師最重要的基本功。

絕大多數(shù)的課堂教學(xué)，都是嚴(yán)格按照事先設(shè)計(jì)好的教案中規(guī)中矩展開(kāi)的，我稱(chēng)之為“生產(chǎn)流水線(xiàn)”。黃玉峰說(shuō)過(guò)這樣一件事：

有一次我聽(tīng)一位浙江特級(jí)教師上《邱少云》，課上這位教師著重分析了文章中三次出現(xiàn)的“紋絲不動(dòng)”。他通過(guò)不斷提問(wèn)、比較，說(shuō)明這個(gè)詞用得怎么好。分析得頭頭是道，用了整整二十分鐘時(shí)間。這樣的分析有什么作用？！就是這樣大量的分析、啟發(fā)，所謂熱熱鬧鬧的課堂，占去了小學(xué)生的大好時(shí)光。

顯然，分析“紋絲不動(dòng)”是這堂課的教學(xué)重點(diǎn)。我沒(méi)有聽(tīng)過(guò)這節(jié)課，但分析“紋絲不動(dòng)”過(guò)程中難道就沒(méi)有出現(xiàn)過(guò)學(xué)生的“生成性”問(wèn)題嗎？最近社會(huì)上對(duì)“紋絲不動(dòng)”有一些爭(zhēng)議，這里暫且不論，但我想學(xué)生通常也會(huì)有一些問(wèn)題的，這些問(wèn)題恰恰是生成性教學(xué)的源泉。顯然，即使問(wèn)題出現(xiàn)，這位教師也會(huì)罔顧。

在我看來(lái)，教學(xué)有兩種模式：一種可稱(chēng)為建筑學(xué)模式，一種可稱(chēng)為生物學(xué)模式。建高樓我們都知道，先打地基，然后一層一層向上建。至于建多少層，窗戶(hù)開(kāi)在哪，開(kāi)工之前已經(jīng)被工程師在圖紙上確定好了。建筑學(xué)模式下的教學(xué)，教師是工程師，學(xué)生是空白圖紙，而知識(shí)點(diǎn)則是建筑材料。在這種模式下，學(xué)生是“被學(xué)習(xí)”的，學(xué)生的發(fā)展是“被設(shè)計(jì)”的。而生物學(xué)模式視野下的學(xué)生，是具有發(fā)展?jié)撃?、具有能?dòng)性的有機(jī)體，不斷生成，不斷變化。什么叫“生物學(xué)模式”？就像種樹(shù)，根苗的成長(zhǎng)有無(wú)限可能性，這個(gè)過(guò)程不是可以預(yù)設(shè)的。我們種樹(shù)要做的工作只能是松土、澆水、施肥，讓它成長(zhǎng)，但不能拔苗助長(zhǎng)。生物學(xué)教學(xué)模式下，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生發(fā)展的可塑性、成長(zhǎng)的可能性，是受到尊重的。

《中國(guó)教育報(bào)》曾刊登過(guò)一篇文章，講的是一位名叫馬翼翔的教育工作者：

老馬干教育已經(jīng)10年了，一直想嘗試給中國(guó)的孩子提供點(diǎn)不同的“料”，但這并不容易。直到3年前，他第一次在鳳凰周刊上看到幾篇新中國(guó)成立前的語(yǔ)文課文，才突然找到感覺(jué)?！叭慌３圆荩恢谎蛞渤圆?，一只羊不吃草，它看著花?！瘪R翼翔說(shuō)，自己常常像傻子一樣在地鐵里捧著《開(kāi)明國(guó)語(yǔ)課本》看，看著看著就被里面的內(nèi)容感動(dòng)了，“這太好了，眼淚都要流下來(lái)了”，這只羊它看花，有靈性，也有享受生命的一刻，不像后來(lái)的課本，提到豬牛羊，重點(diǎn)是“全身都是寶”：肉可以吃，奶可以喝，皮可以穿，“太功利了”。馬辦了一所公益課堂，使用的正是《開(kāi)明國(guó)語(yǔ)課本》，3年來(lái)學(xué)生從最初的8人增加到現(xiàn)在的180人。公益課堂提倡“互動(dòng)性、趣味性、開(kāi)放思維”。

我們的教學(xué)就應(yīng)該尊重學(xué)生的生命，多些“互動(dòng)性、趣味性、開(kāi)放思維”。

針對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)中存在的過(guò)分強(qiáng)調(diào)預(yù)先設(shè)計(jì)的弊端，生成性教學(xué)被倡導(dǎo)。學(xué)生的發(fā)展具有豐富的可能性，教師教的過(guò)多，并且是按預(yù)成的教案進(jìn)行教學(xué)，就會(huì)限定和束縛學(xué)生的自由發(fā)展。少些預(yù)先設(shè)計(jì)，學(xué)生對(duì)知識(shí)才能多些自我解讀，才能多些發(fā)現(xiàn)。

世紀(jì)之交以來(lái)，以新課改為標(biāo)志，學(xué)校教育已出現(xiàn)諸多變革。在我看來(lái)，這些變革主要有：探索“先學(xué)后教”的程序之變，引入“研究性學(xué)習(xí)”的方式之變，重視“體驗(yàn)（參與）”的價(jià)值之變，倡導(dǎo)“多元評(píng)價(jià)”的內(nèi)涵之變，等等。從某種意義上可以說(shuō)，這是新中國(guó)成立以來(lái)最深刻的教育變革。這些變革對(duì)傳統(tǒng)教育是個(gè)顛覆。乘著新課改的東風(fēng)，多些反思，多些行動(dòng)，教育的明天會(huì)更好。

責(zé)任編輯/劉 燁